劉 丹

（廣東外語外貿(mào)大學(xué) 廣東·廣州 510420）

English Medium Instruction（EMI）被定義為在非英語為母語的國家，用英語講授學(xué)科知識(Hu et al,2014)。2001 年在高等教育國際化的大背景下，EMI 進(jìn)入國內(nèi)高校。在教育部大力推廣下，各高等教育機(jī)構(gòu)開展 EMI 教學(xué)，EMI 課程已涉及150-200 個(gè)專業(yè)或領(lǐng)域（楊楠&張穎,2015）。EMI 課程的推廣增強(qiáng)了畢業(yè)生的就業(yè)力，培養(yǎng)出具有高素質(zhì)專業(yè)能力和高效國際溝通的人才（Hu&Lei, 2013; Galloway et al,2017; Hu et al,2014）。EMI 課程的實(shí)施使高校吸引了更多海外留學(xué)生，參與了更多國際學(xué)術(shù)交流活動，提高了學(xué)校的國際競爭力（Hu&Lei,2013；Hu et al,2014）。經(jīng)過十幾年的推廣與發(fā)展，EMI 在取得一定成果的同時(shí)，也遭遇了一些尷尬的境遇。Guo et al(2018)在將EMI 課程和母語教學(xué)課程對比的研究表明，EMI 課程的教學(xué)在語言，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果等方面，受到了母語教學(xué)的挑戰(zhàn)。學(xué)生認(rèn)為由于語言的障礙，教師不得不減少課堂互動活動，放低教學(xué)難度，從而降低了教學(xué)效率；而學(xué)生也由于語言表達(dá)的障礙，課堂參與度降低，語言帶來的焦慮感和挫折感增強(qiáng)，影響學(xué)習(xí)效果。

在EMI發(fā)展的同時(shí)，越來越多的研究關(guān)注EMI教學(xué)，逐漸由歐洲擴(kuò)展到亞洲。在中國，對于EMI 在高等教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展的研究也涉及到了 EMI 對高校國際化發(fā)展政策（Botha，2016;Hu et al,2014），高校人才培養(yǎng)（Qiu&Fang,2019），學(xué)生語言能力等方面（Botha，2016；Hu&Lei,2013；Hu et al,2014）。但是只有少數(shù)研究在EMI 課堂教學(xué)的運(yùn)用，僅有的研究主要涉及到教師語言的運(yùn)用，對學(xué)生語言能力的培養(yǎng)，鮮有對EMI 課堂教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)的研究。作者認(rèn)為EMI 不僅僅是一種教學(xué)語言，更是一種教學(xué)理念和方式。本研究的目的是從課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施方面，對EMI 教學(xué)進(jìn)行研究。本文以商科管理學(xué)原理為例，第一部分探究目前EMI 課堂出現(xiàn)的問題，第二部分基于建構(gòu)主義的主動學(xué)習(xí)模式，討論能展示EMI 優(yōu)勢的教學(xué)設(shè)計(jì)，解決教學(xué)問題，第三部分以管理學(xué)原理的教學(xué)片段為例，提出EMI 課堂教學(xué)實(shí)踐的方案，最后將對后期研究進(jìn)行展望。

1 目前EMI 課堂教學(xué)的問題

較多研究表明師生英語表達(dá)能力的欠缺影響教學(xué)效果。在EMI課堂中，由于使用語言的限制，教師的臨場發(fā)揮能力和傳授知識的精準(zhǔn)度都有不同程度的降低(Hu&Lei,2014;Qiu&Fang,2019;He&Chiang,2016)。教師認(rèn)為，學(xué)生的英語能力成為他們學(xué)習(xí)專業(yè)知識的語言障礙（Hu&Lei, 2014）。由于學(xué)生的英語閱讀和理解能力的欠缺，教師不得不簡化知識難度，只講授“最基本的內(nèi)容”。因?yàn)橐坏┻M(jìn)行展開，更加深入的講解，就會涉及到學(xué)生不懂的詞匯。學(xué)生認(rèn)為在相同的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，用母語教學(xué)的相同課程，老師會講的更加深入，知識點(diǎn)也涉及的比EMI 課堂更多（Hu&Lei, 2014）。不少研究表明（Jiang et al 2016; Hu&Lei,2014;Qiu&Fang, 2019），當(dāng)在講解難于理解的或者重要理論時(shí)，教師為了便于理解，節(jié)約時(shí)間而采用母語講解（code-switching）的戰(zhàn)略。而學(xué)生認(rèn)為EMI 教師的英語的讀寫能力很強(qiáng)，但是口語表達(dá)欠缺，導(dǎo)致學(xué)習(xí)對EMI課堂的不滿（Jiang et al, 2019）。在 He&Chiang（2015）針對留學(xué)生的EMI 教學(xué)研究中，留學(xué)生也反映中國EMI 教師的英語發(fā)音難懂，口語不流利，是雙方溝通的最大障礙。英語語言能力的欠缺，也影響教師教學(xué)方式的靈活性。EMI 教師巨大的語言壓力下，教學(xué)語言嚴(yán)重依賴于ppt，有的課堂上老師甚至照讀ppt上的內(nèi)容，師生的課堂互動被大量壓縮以避免語言溝通的問題（Qiu&Fang, 2019），從而導(dǎo)致了EMI 課堂教學(xué)的師生互動問題。

教師與學(xué)生互動的欠缺（Jiang et al，2019）是影響EMI教學(xué)效果的另一個(gè)因素。在EMI 課堂中，除了將授課語言變更為英語外，其教學(xué)模式和策略和中文講授的課堂沒有改變，大部分的課堂教學(xué)時(shí)間還是用在傳統(tǒng)的教學(xué)方式上。以管理學(xué)為例，盡管引用了英文原版教材，采用案例教學(xué)法，情景教學(xué)法等西方管理學(xué)教學(xué)模式（Li，2020），但是在課堂中，教師的角色依舊是信息提供者，而學(xué)生的角色是被動的信息接受者（He&Chiang,2016），課堂依舊是以教師為主導(dǎo)的“填鴨式”滿堂灌的教學(xué)模式。課堂活動都依賴于老師的獨(dú)角戲似的講授，教師大段時(shí)間在課堂上進(jìn)行英文獨(dú)白（Jiang et al 2016），僅有少量的師生提問互動。而學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)方式停留在聽課，記筆記和閱讀教材上。這些教學(xué)手段大大削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性（Botha，2016）。由于缺少問題處理，批判性分析，證據(jù)搜集和實(shí)驗(yàn)法等學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)（He&Chiang, 2016），學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲并未達(dá)到語言+專業(yè)“1+1>2”的效果，甚至出現(xiàn)“1+1<1”的效果（李穎，2015）。學(xué)生更傾向于以學(xué)生為中心的互動式教學(xué)，在EMI 課堂中，學(xué)生更希望通過更加創(chuàng)新的學(xué)習(xí)模式和各種課堂活動來學(xué)習(xí)知識（Qiu&Fang,2019）。

2 建構(gòu)主義在EMI 教學(xué)上的運(yùn)用

已有很多研究提出EMI 教學(xué)中，如何改善教師和學(xué)生的語言水平，以獲得更好的教學(xué)效果（Botha，2016；Hu&Lei,2013；Hu et al, 2014）。同時(shí)有研究提出EMI 教學(xué)應(yīng)該優(yōu)化課程設(shè)計(jì)（Jiang et al 2019）。要改善EMI 課堂教學(xué)的困境，不僅僅需要提高英語表達(dá)能力，也要改變教學(xué)思維和模式。在教學(xué)思維和設(shè)計(jì)上，由教師為中心轉(zhuǎn)換到以學(xué)生為中心的模式，即建構(gòu)主義的教學(xué)模式。建構(gòu)主義的教學(xué)理論指出，教與學(xué)的關(guān)系不是簡單的知識灌輸，而是基于已有知識和經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建新知識的過程，是通過師生的互動達(dá)到對知識更加深入的理解。Schr eurs & Dumbraveanu（2014）將這個(gè)基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)過程，歸納為三要素的排列：學(xué)習(xí)目標(biāo)-學(xué)習(xí)活動-學(xué)習(xí)測評。將這三個(gè)要素排列為鐵三角的模型，以顯示三者互為支撐的內(nèi)在關(guān)系（圖1）：

圖1

在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，EMI教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是以學(xué)生為中心的探究式學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)模式（Li，2020），提倡教師減少在課堂上的“獨(dú)白式”講授時(shí)間，讓師生互動應(yīng)成為EMI 課堂的主要活動。學(xué)生通過相關(guān)的學(xué)習(xí)活動，在已掌握的知識的基礎(chǔ)上構(gòu)建和理解新的知識點(diǎn)，而老師的主要任務(wù)是按照學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生通過參與學(xué)習(xí)活動中。學(xué)習(xí)測評內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動緊密相關(guān)，以達(dá)到設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過測評反饋學(xué)習(xí)達(dá)標(biāo)的程度，也用來制定下一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)。

在基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過程中，老師的角色不是一個(gè)主講人或主導(dǎo)者，而是學(xué)生的幫助者和引導(dǎo)者（Schreurs & Dumbraveanu,2014）。教師的職責(zé)是創(chuàng)造一個(gè)激勵(lì)學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)的氛圍。在這個(gè)課堂中教師不是直接將理論或知識點(diǎn)講授給學(xué)生，而是提供學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中逐漸學(xué)科知識。團(tuán)隊(duì)合作和合作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程的主要因素。在學(xué)生進(jìn)行任務(wù)的過程中，教師的講話時(shí)間縮減到最少，更多的是學(xué)生在觀察，推理和小組討論等課堂活動中。通過探索，討論，合作，調(diào)查，解決實(shí)際問題等學(xué)習(xí)活動，將掌握的知識分享給同伴，一起相互學(xué)習(xí)。只有在學(xué)生的任務(wù)遇到困難或瓶頸時(shí)，老師再進(jìn)行引導(dǎo)式的幫助，最終學(xué)生通過完成任務(wù)，掌握了知識點(diǎn)。

在西班牙一所大學(xué)的 EMI 教學(xué)中，將翻轉(zhuǎn)課堂融入到EMI 課程中（Jimenez-Munoz，2015）。課前給學(xué)生提供相關(guān)內(nèi)容的視頻，讓學(xué)生做好預(yù)習(xí)工作。課堂教學(xué)采取以學(xué)生為中心的主動學(xué)習(xí)模式，以學(xué)生練習(xí)和相互學(xué)習(xí)為主，教師在課堂上給學(xué)生提供及時(shí)(Just-in-Time)的指導(dǎo)幫助。課后通過任務(wù)（測試）和跟蹤輔導(dǎo)，以確保學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。值得注意的是，在課堂時(shí)間分配上，教師時(shí)間（Teacher-centred Time）僅展上課時(shí)間的30.7%，而大部分的上課時(shí)間（69.3%）都是學(xué)生時(shí)間（Student-centred Time）, 由學(xué)生通過主動學(xué)習(xí)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)。此次EMI 教學(xué)項(xiàng)目中，這種主動學(xué)習(xí)模式的課程設(shè)計(jì)將不用英語語言水平的學(xué)生的學(xué)習(xí)成果最大化了。同樣，基于建構(gòu)主義的主動學(xué)習(xí)模式也能運(yùn)用到中國的 EMI 課堂中（Qiu&Fang,2019）。

表1

3 管理學(xué)的EMI 課堂的具體教學(xué)案例

本文選取管理學(xué)原理課程中戰(zhàn)略管理里的波特五力模型為例，授課對象為大一新生。根據(jù)建構(gòu)主義主動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模型進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，授課時(shí)間為每周2 小時(shí)。

3.1 學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)可以遵循SMART 原則，即Specific（具體）；Measurable（可量化）；Achievable（可完成）；Relevant（相關(guān)）；Timely（階段性）。在管理學(xué)原理中戰(zhàn)略管理這一部分的教學(xué)目標(biāo)為：（1）演示波特五力中行業(yè)面臨的五種威脅；（2）運(yùn)用波特五力分析真實(shí)市場中的行業(yè)威脅；（3）比較基于波特五力分析的三類市場競爭戰(zhàn)略；（4）將市場競爭戰(zhàn)略運(yùn)用的真實(shí)案例中，提出初步的市場競爭戰(zhàn)略。

3.2 具體教學(xué)流程

根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，筆者將教學(xué)任務(wù)分為課前，課中，課后三個(gè)階段，重點(diǎn)在課堂設(shè)計(jì)部分（見表1）。

在課堂教學(xué)安排中，教師時(shí)間只占據(jù)了課堂教學(xué)的三分之一，課堂主要以學(xué)生的小組學(xué)習(xí)為主。通常情況下一個(gè)小組的成員在一節(jié)課的時(shí)間（2 小時(shí)）內(nèi)相對固定，會產(chǎn)生討論疲勞。因此筆者認(rèn)為在課堂教學(xué)中，應(yīng)設(shè)計(jì)鼓勵(lì)學(xué)生“動起來”的課堂活動環(huán)節(jié)。筆者認(rèn)為EMI 課堂的教學(xué)可以善用混合小組的方法。例如在講解波特五力模型時(shí)，將學(xué)生分為5 組，每組閱讀并討論一種行業(yè)威脅，然后將每組學(xué)生打散重重組，保證每個(gè)小組至少有一整產(chǎn)品類型。新的小組成員各自介紹自己了解的行業(yè)威脅，然后共同完成波特五力模型的任務(wù)。

讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程加入一定的動態(tài)活動，消除學(xué)生因長時(shí)間靜態(tài)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的厭倦感。比如在海報(bào)展示環(huán)節(jié)，將海報(bào)貼在教室墻壁上，然后將原組用打亂，但確保每一個(gè)新組里面都有一位原組成員。新組分別走到教室的每一幅海報(bào)前，相對應(yīng)的原組員對本組的海報(bào)進(jìn)行講解。此活動能讓每一個(gè)組員有機(jī)會向其他組展示和說明自己小組的成果，同時(shí)減少了課堂單獨(dú)展示的焦慮，是一個(gè)典型翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)模式。

基于構(gòu)建主義的學(xué)習(xí)模式運(yùn)用在EMI 教學(xué)中后，減少了教師的課堂上的講授時(shí)間，一定程度上減輕了英語口語表達(dá)的壓力。學(xué)生在討論過程中，對于英語水平較低的學(xué)生，可以允許一定程度的中文交流（Hu&Lei,2014;Jiang et al，2019;Qiu&Fang, 2019），但最終成果（如海報(bào)）以英文形式呈現(xiàn)，并用英文講解。

4 后期研究方向

盡管以學(xué)生為中心的教學(xué)模式在一定程度上減輕了教師和學(xué)生的英語語言壓力，英語口語表達(dá)能力提高依舊是EMI教學(xué)中的最大挑戰(zhàn)。相對于日常交流和學(xué)術(shù)英語，在課堂中教師更需要發(fā)出清晰的指令讓學(xué)生執(zhí)行任務(wù)。因此對于EMI 教師的培訓(xùn)的研究，可以集中在英語教學(xué)指令方面，以達(dá)到更高效準(zhǔn)確的指令表達(dá)。

從以教師為主導(dǎo)轉(zhuǎn)到以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)模式，意味著教師的教學(xué)準(zhǔn)備工作的增大。課程的準(zhǔn)備從如何講轉(zhuǎn)為如何設(shè)計(jì)活動。教師需要搜集大量視頻，案例來設(shè)計(jì)課前的知識準(zhǔn)備。在課堂教學(xué)上，教師需要設(shè)計(jì)難度合適的任務(wù)，安排每個(gè)課堂活動的時(shí)間分布，準(zhǔn)備活動需要的用具或者軟件程序。因此在此類EMI 教學(xué)中，教學(xué)案例的搜集和教學(xué)活動的設(shè)計(jì)需要教學(xué)團(tuán)隊(duì)協(xié)作完成，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的合作尤為重要。后期將對EMI 團(tuán)隊(duì)教學(xué)進(jìn)行比較研究。

人數(shù)成為以學(xué)生為中心的課堂的巨大挑戰(zhàn)。國內(nèi)高校班級的設(shè)定通常是人數(shù)大于30 的大班，甚至在合班教學(xué)中，人數(shù)多達(dá)百人。在大班教學(xué)的情況下，“動起來”的動態(tài)模式會受到限制。目前有研究表明，EMI 教師可以根據(jù)課堂實(shí)際情況，采用線上線下混合模式進(jìn)行小組活動。作者將對大課堂EMI 教學(xué)的效果進(jìn)行調(diào)研，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行跟蹤，搜集數(shù)據(jù)，不斷完善EMI 課堂教學(xué)方式，提高學(xué)習(xí)效果。