于慧

一、問(wèn)題緣起：引導(dǎo)性提問(wèn)的重要性

這是我聽(tīng)過(guò)的一節(jié)小學(xué)二年級(jí)語(yǔ)文課：課堂上，教師很注重學(xué)生的閱讀，先讓男生齊讀第一段，請(qǐng)女生點(diǎn)評(píng)，再由女生齊讀，請(qǐng)男生點(diǎn)評(píng)，之后全班一起齊讀。接著閱讀第二段……等到學(xué)生提出自己的疑惑時(shí)，下課鈴卻響了。

這樣的課堂令人遺憾，也讓我們反思：讀不等于閱讀，閱讀率不等于閱讀力。讀，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，可以是大聲念出認(rèn)識(shí)的字、句、段。閱讀，是運(yùn)用語(yǔ)言文字來(lái)獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維，并獲得審美體驗(yàn)與知識(shí)的活動(dòng)，是一種理解、領(lǐng)悟、吸收、鑒賞、評(píng)價(jià)和探究文章的思維過(guò)程。閱讀率是一個(gè)量化概念，關(guān)注多少人在一個(gè)時(shí)期內(nèi)閱讀了多少內(nèi)容。閱讀力指的是對(duì)所讀文本的理解、運(yùn)用和反思的能力，具體而言，包括提取信息的能力、推斷解釋的能力、整體感知的能力、評(píng)價(jià)鑒賞的能力和聯(lián)想運(yùn)用的能力?？梢?jiàn)，四者之中，閱讀力的培養(yǎng)應(yīng)是閱讀教學(xué)的重中之重。那么，教師在閱讀環(huán)節(jié)如何更好地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀力呢？

問(wèn)題是教與學(xué)的重要抓手。結(jié)合當(dāng)前幼小閱讀廣泛存在師生問(wèn)答高頻率與淺層次的特征，建議教師可以從引導(dǎo)性提問(wèn)策略入手，做好學(xué)生閱讀力培養(yǎng)的引路人。

二、教學(xué)實(shí)踐：引導(dǎo)性問(wèn)題的選擇與運(yùn)用

選擇哪些問(wèn)題對(duì)閱讀力的培養(yǎng)比較有用呢？

我想起在圖書(shū)館偶遇的一本書(shū)——《這樣讀書(shū)就夠了：個(gè)人學(xué)習(xí)力升級(jí)指南》。該書(shū)認(rèn)為，閱讀一部作品或一篇文章后，記住所有的內(nèi)容是很難的甚至也是沒(méi)有必要的。我們要認(rèn)真回味并追問(wèn)三個(gè)問(wèn)題：一是這本書(shū)（或文章）講了什么？二是這本書(shū)（或文章）沒(méi)講出來(lái)什么，對(duì)哪里有質(zhì)疑？三是這本書(shū)（或文章）講的和我有什么關(guān)系？

我對(duì)此觀點(diǎn)深以為然，并決定以自己和孩子為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，做一個(gè)閱讀實(shí)驗(yàn)。親子閱讀中，孩子是否可以用這三個(gè)問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)呢？效果如何？實(shí)驗(yàn)情況如下。

◇ 借助問(wèn)題一，引導(dǎo)孩子獲取事實(shí)性知識(shí)，培養(yǎng)提取信息的能力

我們閱讀的繪本講的內(nèi)容是：一個(gè)小學(xué)生在放學(xué)路上，遇到一位坐在輪椅上的老人向他求助。老人的電動(dòng)輪椅沒(méi)電了，想請(qǐng)小學(xué)生幫忙推他回家。小學(xué)生剛開(kāi)始想到天氣熱、路途遠(yuǎn)，有些猶豫，但又想到明天可能老師會(huì)發(fā)一枚獎(jiǎng)?wù)聛?lái)表?yè)P(yáng)他，就答應(yīng)了。路上遇到他的兩個(gè)同學(xué)，對(duì)方提出和他一起推輪椅。他想最好能獨(dú)得獎(jiǎng)?wù)露芙^了幫助，可后面他實(shí)在推不動(dòng)了，那兩個(gè)同學(xué)跑上來(lái)和他一起把老人推回家，得到了老人及其家人的感謝，請(qǐng)他們喝了好喝的酸梅湯。結(jié)尾，小男孩想：幫助別人真開(kāi)心，和好朋友一起幫助別人更開(kāi)心。

我按照問(wèn)題一的方向（這本書(shū)講了什么）鼓勵(lì)孩子復(fù)述。他很快得出答案：小哥哥放學(xué)路上遇到一位老爺爺，他的電動(dòng)輪椅沒(méi)電動(dòng)不了，想讓小哥哥推他回家。小哥哥想得獎(jiǎng)?wù)拢屯评蠣敔敾丶?，剛開(kāi)始一個(gè)人推，后來(lái)推不動(dòng)了，就和他的同學(xué)一起幫忙推。老爺爺和他的家人都很感謝他們，還給他們喝好喝的飲料。小哥哥覺(jué)得幫助人很開(kāi)心?？梢钥闯?，“是什么”這類問(wèn)題關(guān)注孩子事實(shí)性知識(shí)的獲取。孩子基本具備了提取主要信息的能力。

◇ 借助問(wèn)題二，引導(dǎo)孩子整體感知和思考判斷，培養(yǎng)推斷解釋的能力

我隨后按照問(wèn)題二的方向，提出問(wèn)題：“剛才的故事，我讀著讀著總覺(jué)得哪里有些不對(duì)勁。你發(fā)現(xiàn)了嗎？”他馬上搶答：“媽媽，那個(gè)爺爺為什么不給輪椅充好電才出來(lái)？他準(zhǔn)備工作不做好就出門，書(shū)里肯定是寫(xiě)錯(cuò)了?！保ㄎ覀兘o孩子建立的家庭規(guī)則之一就是自己有責(zé)任把自己的事情做好）他見(jiàn)我附和點(diǎn)頭，又驕傲地說(shuō)：“媽媽，這個(gè)老爺爺坐輪椅，他就是個(gè)病人??！他都病了，怎么會(huì)自己跑出來(lái)？為什么身邊沒(méi)有家人陪他呢？這里講的也不對(duì)！”（我們的家庭規(guī)則之二是家人在彼此最需要的時(shí)候要陪伴在身邊）我肯定了他的這些質(zhì)疑與推斷?？梢钥闯觯谂\(yùn)用已知的原理、法則等來(lái)建構(gòu)自己的邏輯，對(duì)這類問(wèn)題的解決意味著原理性知識(shí)的運(yùn)用。

◇ 借助問(wèn)題三，引導(dǎo)孩子進(jìn)入鏈接性情境，培養(yǎng)聯(lián)想運(yùn)用的能力

我繼續(xù)按照問(wèn)題三的方向詢問(wèn)：“如果是你，你會(huì)幫助老爺爺嗎？”孩子認(rèn)真想了一下說(shuō)：“媽媽，我不會(huì)推老爺爺回家的。”我好奇又淡定地追問(wèn)：“為什么呢？”他說(shuō)：“因?yàn)槲疫€是小孩子，老爺爺已經(jīng)是大人了，大人有困難，應(yīng)該知道最好去找大人幫忙，只找小孩子幫忙可能會(huì)有危險(xiǎn)的?！彼幕卮鹬鴮?shí)讓我驚訝和激動(dòng)。因?yàn)槲以?jīng)結(jié)合新聞報(bào)道中的一個(gè)惡性事件（一個(gè)9歲小男孩因答應(yīng)同小區(qū)一名成年男士的求助，被騙回家慘遭殺害）對(duì)他進(jìn)行安全教育，并以此和孩子明確了一條安全法則：正常情況下，如果一個(gè)成年人需要幫助，他會(huì)找另一個(gè)成年人，而不是向孩子尋求幫助。之后，我們沒(méi)再特意提過(guò)，但通過(guò)這次應(yīng)用型提問(wèn)，孩子自行將其鏈接上。孩子接著對(duì)我說(shuō)：“媽媽，我可以和老爺爺說(shuō)：‘我太小了，推不動(dòng)您。但我可以找警察叔叔和我媽媽來(lái)幫您！”我擁抱了孩子，告訴他這是我聽(tīng)到的最好的辦法，既保護(hù)了自己，又幫助了別人，比書(shū)上這位小哥哥的做法還要好。由此可以發(fā)現(xiàn)，這類問(wèn)題指向一定情境或角色設(shè)定，其解決意味著策略性知識(shí)的選擇和創(chuàng)造性知識(shí)的鏈接。

三、教學(xué)反思：將提問(wèn)指向?qū)W生高階思維的發(fā)展

經(jīng)過(guò)這次實(shí)驗(yàn)，我更加深信，只要教育者的問(wèn)題引導(dǎo)得當(dāng)，小學(xué)生完全可以積極調(diào)動(dòng)自己的儲(chǔ)備去提取信息（問(wèn)題一方向）、推斷質(zhì)疑（問(wèn)題二方向）、聯(lián)想運(yùn)用（問(wèn)題三方向），使自身的閱讀力顯性提升。而很多時(shí)候，恰恰是教師較低層次的教學(xué)引導(dǎo)限制了學(xué)生的思維發(fā)展和與真實(shí)生活相聯(lián)結(jié)的能力的提升。

目前，小學(xué)語(yǔ)文教師結(jié)合學(xué)生認(rèn)知積累偏少的特點(diǎn)，主要通過(guò)事實(shí)類、記憶性問(wèn)題與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。師生對(duì)話以“一問(wèn)一答”為主要形式，學(xué)生較易回答教師的問(wèn)題，教師則給予肯定回應(yīng)，師生行為轉(zhuǎn)換頻率高，課堂互動(dòng)明顯。但同時(shí)也容易因問(wèn)題的難度低、層次淺而影響問(wèn)題之間的邏輯關(guān)系和師生之間的對(duì)話深度，弱化了學(xué)生原本可能具備的對(duì)情境知識(shí)和策略性知識(shí)的鏈接能力，不利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

因此，建議教師進(jìn)一步提升設(shè)計(jì)問(wèn)題的能力。在通過(guò)“是何”類問(wèn)題保證一定的陳述性知識(shí)和原理性知識(shí)的基礎(chǔ)上，可以增加“有何”“如何、若何”類問(wèn)題的比例，鼓勵(lì)學(xué)生找出問(wèn)題、解決問(wèn)題，改善課堂問(wèn)題結(jié)構(gòu)，從而增加學(xué)生的推理性回答和創(chuàng)造性回答，引發(fā)學(xué)生原創(chuàng)性的、多角度的、深層次的、更具開(kāi)放性和啟發(fā)性的思考，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行投入性學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。而隨著教師引導(dǎo)性提問(wèn)的類型、難度和開(kāi)放度發(fā)生變化，師生對(duì)話的深度和學(xué)生的閱讀力也會(huì)發(fā)生變化。這有利于提升學(xué)生的歸納總結(jié)能力、創(chuàng)新能力和應(yīng)用水平，有助于培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和質(zhì)疑精神，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]聶震寧，鄭楊.全民閱讀推廣應(yīng)注重“閱讀力”而不是“閱讀率”[N].中國(guó)出版?zhèn)髅缴虉?bào)，2017-05-05（5）.

（廣東第二師范學(xué)院教師研修學(xué)院 ? 510303）