劉次林

一系列師德規(guī)范以及職業(yè)要求、禁令的頒布，不僅是對教師行為的約束，也是對教師職業(yè)成長的呵護，更是維護教育公平的需要——如果僅僅依據(jù)教學成績來評價教師，不僅有失全面，而且不利于教育的公平。2013年，教育部在《關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》中提出“嚴格師德考核”，要求各級教育行政部門制定師德考核辦法，學校制定具體的實施細則。但是，目前師德評價存在一些比較普遍的問題：首先，在定位上，我們?nèi)菀装褞煹驴醋鹘處熃虒W業(yè)務之外的道德問題，使師德與教師的教學出現(xiàn)分離;其次，評價點與評價題之間的區(qū)分不明顯，題目過于抽象、籠統(tǒng);最后，評價結果模糊，一般是那些成功處置過師德關鍵事件并且能夠寫出經(jīng)驗的教師被評為“優(yōu)秀”，偶爾有個別教師因為觸犯了底線被“一票否決”，其他人便是人人合格，教師們普遍感覺到師德評價只與極少數(shù)人有關。

評價教師的職業(yè)道德行為實際上就是對教師的職業(yè)行為進行善惡性質評價和善惡程度評價，前者告訴我們這個行為是好還是壞（質），后者告訴我們這個行為好的程度或者壞的程度（量）。師德評價方法各有側重，有的側重于質，有的側重于量，有的是力圖質、量兼顧。本文選擇介紹其中三種評價方法：問卷調(diào)查法、中層概念法、德行三要素法。

問卷調(diào)查法

問卷調(diào)查是當前評價教師職業(yè)道德的主要辦法，通常是了解教師在職業(yè)道德某些方面的知識、態(tài)度、行為等，調(diào)查結果呈現(xiàn)被試知道什么、做了什么、同意什么、認為怎樣等內(nèi)容。

運用這種評價方法，我們需要注意以下幾點——

第一，要確定師德評價點。目前我國的師德評價點可以參考國家頒布的一些文件，如2008年頒布的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》、2018年頒布的《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》，并在文件要求的基礎上予以細化。

第二，要提高評價題的質量。比如，提高評價題的效度，使評價題對評價點具有解釋力。特別要注意“一題一例”的評價題設計，在一個評價題里，只能調(diào)查一個方面的內(nèi)容，以免被試無法確定究竟要回答哪個方面的要求。

第三，在題目的措辭上要避免使用具有明顯褒貶意味的詞語，以免被試猜測評價者的態(tài)度，然后做出迎合式回答。

第四，如果是選擇題，選項設計要盡量切近教師的真實思維，并且具有選擇性。這就有必要事先做些訪談，了解教師對于某個測題可能有的多樣想法，并且不易讓人覺得選項中只有一個選項是明顯的正確答案。

第五，評價題的核心詞語最好不要過于抽象，要將抽象的詞語轉化為可觀測、可操作的具體化陳述，或操作性定義。

中層概念法

“中層概念測評法”（Intermediate Concepts Measure）由美國學者萊斯特和納薇茲于1994年首次提出，經(jīng)畢博和托馬等人的不斷完善而日趨成熟。行為規(guī)范指向具體的行為表現(xiàn)，倫理學里把公正（或者仁愛）看作最根本的、唯一的、最抽象的道德，而比行為規(guī)范更抽象、比公正（仁愛）更具體的道德條目，則屬于中層概念，如責任、誠信、自律、尊重、勇氣等。

具體做法是，首先要從教師的職業(yè)生活中搜集情境故事，并且對情境故事進行一定的加工，以保證每個故事聚焦于特定的職業(yè)道德，并且在情節(jié)的復雜程度、長度等方面符合一定的標準。然后，將情境故事提供給被評價的教師閱讀，在每個情境故事之后，給被試提供8-12個選項，每個選項提出一種情境故事中該教師可能的做法，請被試對每種做法標注同意的程度;接著，給被試提供8-12項“為什么可以這樣做”的理由，同樣由被試標注其同意程度。標注完以后，再從“可接受”“為什么可接受”之中挑選前3項最贊同的排序，從“不可接受”“為什么不可接受”之中挑選最反對的2項排序。中層概念測評法只對進入“排序”項打分。打分的標準答案由專家制定，專家包括相關領域的優(yōu)秀教師、學校管理者、教研員、大學教授等。把這些專家的選擇做成標準答案，然后將被試的選擇與專家的標準答案對照計分。

該方法有幾個優(yōu)勢——

第一，故事法比抽離于故事的抽象判斷更加容易調(diào)動起教師的真實反應，比如，單純問“你關心弱勢學生嗎”，教師的答案一般也是比較抽象的。相反，如果將教師置于某種真實的教育情境，通過對情境的處理來看他是否關心、如何關心、為什么關心，這樣的評價顯然更加具體、更加真實。

第二，中層概念的情境故事來自教師真實的職業(yè)生活，行為選項、動機選項的研制過程邀請了教師加入，結合了教師職業(yè)生活經(jīng)驗，評價中教師對故事的處理又可以直接幫助教師提升職業(yè)行為能力。

第三，這個方法既調(diào)查了教師應該“做什么”，也調(diào)查了教師“為什么這樣做”，在行為表現(xiàn)和行為動機上都有反映。

第四，由于教師參與測評題的研制，而研制過程本身也是測評者帶著教師回顧、反思、交流職業(yè)道德經(jīng)驗的過程。于是，測評不只是去裁定教師的職業(yè)道德發(fā)展水平，而且是幫助他們發(fā)現(xiàn)問題、交流經(jīng)驗、激發(fā)潛能的師德培養(yǎng)過程。

德行三要素法

“德行三要素法”由中國美術學院馬列教研室副教授龔華平于1996年提出。他認為，道德品質是由一系列的道德行為鑄成，表現(xiàn)為一個人比較穩(wěn)定的特征與傾向。道德品質與道德行為一般而言是一致的，但是也存在矛盾。因為，道德品質是長期形成的穩(wěn)定傾向，而道德行為則與具體事務、對象和環(huán)境條件相聯(lián)系。所以，一個道德品質良好的人有時候也做出不道德的行為。但是，從整體、長期看，其大多數(shù)行為是合乎道德的。對道德行為的評價要統(tǒng)一地看其動機、行動、效果;道德品質的評價根據(jù)則是整體、長期的道德行為綜合狀況。

在構成道德行為的三個要素中，行動被賦予了最大的權重系數(shù)（1.0），其次是動機（0.6），最后是效果（0.3）。因此，道德行為的評價=動機評價×0.6+行動評價×1.0+效果評價×0.3。同時，動機、行動、效果根據(jù)善惡、強弱等區(qū)分，又被賦予了不同的權重系數(shù)：正向的依次被賦予1.0、0.5、0.25，負向的依次被賦予-1.0、-0.5、-0.25。

道德品質的評價需要聯(lián)系一個人在某一實踐領域的一定時段（乃至終生）的全部道德行為的綜合。其中每一次道德行為的評價依據(jù)上述方法來操作，首先對動機、行動、效果賦予不同的權重，然后對動機、行動、效果分別給予善惡水平的判定。這種做法雖然缺乏道德發(fā)展水平階段的客觀研究，對動機、行動、效果的水平判斷依然是憑借個人經(jīng)驗，但是，這種介于精確與模糊之間的計分方式還是比較符合對道德的評價。

教師職業(yè)道德行為很復雜，而對道德的評價也被稱為“世界性的難題”，對教師職業(yè)道德的評價將是個長期探索的主題。今天，教育管理部門日益重視教師的師德表現(xiàn)，師德評價結果有可能成為影響教師利益的“高利害”指標，提高師德評價的說服力顯得尤其必要。以上只是選擇三種評價方法予以簡單介紹，其實，要提高師德評價的科學性和專業(yè)性，還有很多方面需要認真考慮。

從評價本身來講，如何從國家的師德規(guī)范演繹出具有學校、學段、區(qū)域差異的指標體系，并且從指標體系演繹出對評價點具有解釋力的評價題，如何在教育理念的基礎上對評價結果做出合理的解讀，如何看待教師本身的師德評價與學生、家長對師德評價的差異，等等，這些都是確保教師行為評價科學性的內(nèi)容。從評價的管理維度看，如何使師德評價內(nèi)容符合國家和時代對教師職能的界定，如何平衡處理師德評價的發(fā)展功能與問責功能，如何既嚴格按照職業(yè)規(guī)范的要求又對教師職業(yè)發(fā)展保留容錯機制，如何既高度重視師德行為管理又不至于使師德“一票否決”演變成簡單粗暴的惰政，如何針對教師不同職業(yè)發(fā)展階段予以區(qū)別性的評價，如何建設性地利用評價的結果，等等，也是影響教師行為評價是否具有專業(yè)性的因素。

（作者系上海師德研究與評價中心副主任，上海師范大學教育學院教授、博士生導師）

責任編輯：周麗