黃龍翔 蔡慧英

編者按：2018年，教育部頒布的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確指出，新時代需要建設高素質、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師隊伍。同年，教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》也強調要大力推動教師主動適應信息化技術變革，積極有效開展教育教學，不斷更新觀念、重塑角色、提升素養(yǎng)、增強能力。因此，要想建設高質量的教師隊伍，促使教師積極有效開展教育教學，必須提升教師的信息技術應用能力。

那么，在信息化、數字化和智能化時代背景下，如何準確把握教師信息技術應用能力的內涵？哪些教育改革措施能助力教師信息技術應用能力的提升？教師該如何做才能提升信息技術應用能力呢？圍繞以上問題，本期對話欄目嘉賓進行了深入探討。

黃龍翔

新加坡南洋理工大學國立教育學院教育研究處“學習科學與創(chuàng)新”研究群共同主任、高級研究科學家、博士生導師?，F任SSCI期刊Asia-Pacific Journal of Education執(zhí)行主編，2015年榮獲亞太計算機教育應用學會（Asia-Pacific Society for Computers in Education，簡稱APSCE）卓越研究者獎，并于2018至2019年擔任該學會會長。近年來發(fā)表近40篇SSCI/SCI期刊論文，主要研究方向為移動及無縫學習、計算機支持協作學習、技術增強語言學習、教師專業(yè)發(fā)展模式等。

蔡慧英

江南大學人文學院教育技術系副教授、碩士生導師、博士。擔任亞太計算機教育應用會議（ICCE）子會議委員、全球華人計算機教育應用大會（GCCCE）子會議委員以及Educational Technology Research & Development、Journal of Computer Assisted Learning等SSCI和CSSCI期刊評審專家。主要研究方向包括學習科學與技術設計、STEM教育、數字化教育資源與環(huán)境設計與開發(fā)等。

教師信息技術應用能力的內涵是什么？

蔡慧英：龍翔教授，您好，非常感謝您接受此次對話邀請，向中國讀者介紹新加坡教師信息技術應用能力提升的寶貴經驗。為了提升教育教學質量，中國近年來比較注重建設高素質、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師隊伍。其中，信息技術應用能力被看作是新時代高素質教師的核心素養(yǎng)，是觸發(fā)教師教學創(chuàng)新的基本要素，是評估教師將信息技術與教育深度融合的關鍵指標。在您看來，教師信息技術應用能力的內涵是什么呢？

黃龍翔：信息技術日新月異，一直都在“新陳代謝”，因而我認為教師信息技術應用能力不應過度追求特定時期最紅火的技術，而應從“整合技術的學科教學知識（Technology， Pedagogy and Content Knowledge，簡稱TPACK）”框架著手，幫助教師打好學科知識、教學法知識、基本技術知識的基礎，以及如何把這三類知識融會貫通，應用于實際教學設計和實踐，以及教師的自我評價。其中，教學法知識應著重于21世紀的教學方法和教學目標的深度理解;基本技術知識則應涵蓋對各種較容易取得的技術或數字工具的功能及賦能性（affordances）的了解及應用能力。然后，在實際教學設計和實施時，以教學目標為先，從中擬出教學方法和流程，再依此挑選合適的技術工具或工具組合來實現教學設計。而在實施這些教學設計時，又涉及數字教室管理、學生和小組管理、線上同步與異步學習的管理等，這些都是不可或缺的基本教師素養(yǎng)。如果沒有適當的教學法的理念支持，信息技術的教學應用有淪為表面功夫的危險。

蔡慧英：我很贊同您的看法。TPACK框架關注信息技術環(huán)境下教師知識結構的問題，強調信息技術的引入對教師知識結構的擴展，雖然它不一定是最好的，但卻引導教師信息技術應用能力發(fā)展提供了強有力的理論指導和實踐方向。目前，新加坡注重培養(yǎng)學習者的21世紀技能，這與中國提倡培養(yǎng)學習者的核心素養(yǎng)有異曲同工之妙。在您看來，將教師教學目標定位在培養(yǎng)學習者21世紀技能或核心素養(yǎng)上會對教師信息技術應用能力提出哪些新的要求呢？

黃龍翔：新加坡教育部早在2014年就已發(fā)布自己的21世紀技能框架。當時并沒有專門地從教師信息技術應用能力的專業(yè)發(fā)展這一塊下手來落實這個框架，而是采取全方位的策略，包括逐步改革課程、評鑒，并要求學校更進一步推行以知識應用為導向、與生活結合的學習活動，為培養(yǎng)終身學習的公民鋪路。

而在培養(yǎng)教師信息技術應用能力的課程或專業(yè)發(fā)展活動中，教師教育者或研究人員的普遍做法是幫助教師了解所分享或共同開發(fā)的新教學法，與哪些特定的21世紀技能相關，及它們?yōu)槭裁粗匾?。必要時，還得幫助教師解讀使用新教學法的課程內容本身就含有這些與21世紀技能相關的“隱藏版”課標——只是教師們平時過于注重學科知識的傳授，忽略了這些技能性的課標。所以，能解讀新教學法及國家課程內容背后的21世紀技能培養(yǎng)的精神，且能在教學設計、技術應用上落實這些教學目標，是對教師的一項新的要求。

在新加坡，提升教師信息技術應用能力的教育改革措施有哪些？

蔡慧英：讓教師具備信息技術應用能力是一項具有挑戰(zhàn)性的任務。為了幫助中小學教師發(fā)展信息技術應用能力，我國頒布了《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》。為了發(fā)展教師的信息技術應用能力，新加坡在教師教育和教師專業(yè)發(fā)展方面，采取了哪些措施呢？

黃龍翔：針對教師教育和專業(yè)發(fā)展，新加坡采取的是全方位的考量，不把信息技術應用能力單獨抽離整體的專業(yè)發(fā)展，也不忽略教學方法在信息技術應用上的主導地位。例如，由新加坡教育部教育科技司開發(fā)，于2018年在新加坡所有中小學、初級學院全面投入使用的學生活動空間平臺（Student Learning Space，縮寫為SLS），提供各種學習管理、數字教學工具及相應的學習分析功能。為了確保師生不會只是“為了用而用”，當局參考相關學術文獻，開發(fā)出應用SLS的教學法設計框架作為最高指導原則，包含四階段的教案流程設計，可結合使用多種不同平臺功能。在此基礎上，又衍生出四套學習體驗設計模板，以協助教師在設計及執(zhí)行SLS教案時，能貫徹SLS教學設計框架。

蔡慧英：我覺得這種做法非常好。在培養(yǎng)教師信息技術應用能力的時候，需要同時為教師創(chuàng)造支持教學法設計和技術設計的“抓手”，在此基礎上才能引導教師進行技術性設計以支持創(chuàng)新性教學法的實現。只有這樣，才能讓教師在實踐中體會信息技術與課程教學融合的精髓。基于SLS平臺的教學法設計框架包含哪些內容呢？另外，學習體驗設計模板包括哪些內容呢？

黃龍翔：新加坡教育部推薦的SLS四階段教學流程包含啟動學習、激發(fā)思考與討論、展示學習成果、追蹤與反饋。四個教學設計模板分別為習得（acquisition）、討論（discussion）、協作（collaboration）和探究（inquiry）。教師可在登錄SLS并進入教學設計界面后，選擇任何一個模板，在平臺的指引下設計教學流程。這四類教學設計都強調以學生為中心的學習，即學生主動、積極地與教學內容、同儕或學習環(huán)境互動。這些模板可以說是提供給教師的教學設計支架（scaffold）。此外，有經驗的教師也可自創(chuàng)學習流程，不受既有模板的限制。

為什么要把這些模板稱為“學習體驗模板”（learning experience templates），而非諸如“教學活動模板”之類的呢？我的看法是，這個名稱要傳達一種“學生、學習為本”的理念——學生的“學”才是中心，而教師的“教”只是手段。教師應盡可能做到新加坡教育部自2005年就開始推廣的“少教多學”，授權給學生，扶持他們體驗以他們?yōu)橹行牡膶W習、學會如何學習、愛上學習。

蔡慧英：除了新加坡教育部教育科技司在國家層面主導的教育改革措施之外，您所在的南洋理工大學國立教育學院作為新加坡唯一的師范院校，在教師教育和教師專業(yè)發(fā)展上發(fā)揮了怎樣的作用呢？

黃龍翔：南洋理工大學國立教育學院為職前培訓教師所開設的相關入門必修課，被定位為教學法而非技術應用課程。該課程被命名為《信息技術促進有意義學習的實踐（ICT for Meaningful Learning）》，是以國際上著名的教育技術專家David Jonassen提出的“有意義的學習”框架為指引，著重于培養(yǎng)教師設計及執(zhí)行技術支持的具有“主動的、建構的、合作的、真實的、有意圖的”五大特征的教學活動。學院也為在職教師開設“教育學碩士（學習科學與技術）”及“文學碩士（教學設計與技術）”等碩士課程。前者面對的學員是中小學教師，課程目標是深化中小學教師的教育技術相關理論的素養(yǎng)、教育技術應用和實踐性研究能力。后者面對的學員則跨越中小學、高校、商界和產業(yè)界，但主要招生對象是以中小學信息技術部門主任、電子學習環(huán)境管理者、企業(yè)員工培訓負責人、教學軟件設計者等為主，課程內容涵蓋教育技術在學府和業(yè)界的應用、開發(fā)和管理。

新加坡也重視學校領導層在推進教師專業(yè)發(fā)展方面的重要角色。因此，我們學院還開設包括“文學碩士（教學設計與技術）”及各種以校長或信息技術部門主任為對象的相關短期進修課程，都是為了培養(yǎng)這些學校領導者在各自的校內建構一個高效的教育技術應用生態(tài)圈的能力，其中，有系統性地支持教師進行教育技術專業(yè)發(fā)展是至關重要的一環(huán)。

未來提升教師信息技術應用能力的著力點有哪些？

蔡慧英：在發(fā)展教師信息技術能力方面，新加坡既有國家層面的教育改革措施的引導，也有高等教育研究院校的智力支持。那么，在培養(yǎng)教師信息技術應用能力的一系列教育改革實踐中，你們獲得了哪些寶貴的經驗和啟示呢？

黃龍翔：除了開辦相關課程和工作坊之外，新加坡促進在職教師的專業(yè)發(fā)展方面還有兩條途徑，分別是協助教師們跨校建立教師學習共同體或網絡學習共同體、鼓勵教師參與或主導教學研究。不論是哪條途徑，一個必須關注的要點是了解教師本身的思維，及他們在教學工作上的需要和局限。除了極少數教師熟悉技術操作并熱衷于嘗試創(chuàng)新教學法，或者其教學理念和實踐較有前瞻性外，大多數教師仍然較為依賴傳統的教學模式，面對趕課的壓力及應試教學優(yōu)先，即便學校有充裕、先進的信息技術資源，他們也會對全力投入技術應用有所疑慮，覺得力有未逮，或者覺得新教學法過于“風花雪月”、不實際。此外，多數教師在參加促進教師專業(yè)發(fā)展的項目過程中，若接觸到學術理論或與他們的既有思維相左的最新研究發(fā)現，他們的第一反應往往是抗拒，并堅信自己的經驗才最有價值。

所以，教育部、教師教育者或研究者在與一線教師溝通時，有兩個重要考量。

第一，必須能把理論和高層次的教學理念進行“解構”或“翻譯”成教師能理解的表述方式。值得一提的是，若要讓教師們領會這些高層次的理念對他們是“有意義的”，就得清楚地說明這些理念如何轉化為可操作、有潛在效果的教學設計及實踐。其中一個策略是根據教學理念或教學設計框架，開發(fā)出面向教師的教學設計工具，包括前面提到的教案模板，以及新加坡兩個學術團隊分別開發(fā)及完成信效度驗證的（融入信息技術的）教案設計評估量規(guī)（rubrics）——讓教師能自行為自己開發(fā)的教案進行評價及改進（尤其是關系到能否提升信息技術應用的層次和效果方面），而不需要一直依賴專家或較資深的同儕為他們點評。

第二，在通過課程、實踐共同體或研究合作向更多教師推介創(chuàng)新教學設計時，也要先了解教師的思維、需要、局限，并站在他們那一邊，與他們一同思考如何通過調適教學設計來解決或緩解實施時的負擔和挑戰(zhàn)?；蛘撸處熃逃吆脱芯空呖梢耘c教師合作開發(fā)新教學法，讓教師的聲音、經驗及他們對學生的了解，也能在教學法的開發(fā)過程中發(fā)揮關鍵性的作用。另一個可以并行的策略是培養(yǎng)喜歡嘗試新教學法的領跑教師，由他們先試行并做出效果，再請他們把自己的成功經驗分享給同儕，激發(fā)更多教師嘗試新方法的意愿。

新加坡教育部教育科技司也于去年在社交網站上開設群組，邀請中小學一線教師、教師培訓者加入，請大家分享創(chuàng)新的信息技術教學應用設計（不限于SLS，可以使用任何方便取得的網上工具），需要求助的教師也可以發(fā)帖咨詢。在今年四月新加坡因疫情而實施了兩個月的“阻斷措施”（類似半封城），導致所有中小學全面實行居家學習（Home-based Learning）時，南洋理工大學國立教育學院也有講師另外開設一個群組，專門請教師們分享居家學習的相關設計和經驗。這些都屬于網絡學習共同體，一直以來都有教師主動分享不少容易操作而又行之有效的教學點子;而透過反饋交流，其他原本屬于“拿來主義”的教師也漸漸提升了調適教學設計的能力，甚至能把不同科目的教學點子轉換在自己的科目的課堂或線上教學應用。

蔡慧英：我很認同您的觀點。在促進教師信息技術應用能力發(fā)展的過程中，教師與研究者需要進行良性的互動。一方面，研究者要理解教師的教學處境，為教師提供有針對性的、可操作的指導;另一方面，教師也要建立開放的、向學的心態(tài)，在與研究者互動的過程中收獲新的教學理念和教學方法，并在日常教學中主動改變原有的教學方式。說到教師教學行為的改變，就不得不談及這次新冠疫情對教師教學行為的影響。對教育研究和實踐而言，新冠疫情這一非預期事件造就了一場大規(guī)模的在線教學實驗。這次實驗可以看作是檢驗教師信息技術應用能力的最佳現場，也可以看作是觸發(fā)教師對信息技術教學應用做出反思和改變的最佳機會。在您看來，新冠疫情對新加坡教育技術政策和一線教師的實踐產生了怎樣的沖擊呢？

黃龍翔：疫情加速了新加坡公立中小學校的信息化。在“阻斷措施”實行的整個四月間，新加坡中小學實施的居家學習所采取的模式是要求所有教師留在家里，按照原本的班級功課表，使用視頻會議平臺，親自給自己教的班級的全體學生（也都留在各自家中）現場上網課;連原本早上全校參與的朝會、唱國歌和體育課也都改為網課形式進行。這對教師們來說都是“趕鴨子上架”，在極為有限的準備時間里，重新設計教案，把視訊會議平臺學上手。所幸在同事支援和協助下，教師們逐步地排除了各種障礙，越來越順手。

而在六月初中小學逐漸復課后，新加坡教育部宣布擴大實施混合學習，包括長期地（即使在疫情結束后）把新加坡模式的居家學習常態(tài)化，即明年起每個月有一天進行居家學習。此外，教育部把原本計劃在八年后在所有中學全面落實的“一人一機”（可以是筆記本電腦或平板電腦）計劃，一舉提前到明年實行，而未來也將擴大到小學。這更令所有新加坡的教師感到提升自己的信息技術教學應用技能的急迫性。我留意到，除了近期我所主辦或受邀擔任主講人的，以本地教師為主要對象的相關網絡研討會，反應比疫情前的同類講座更為熱烈之外，各個網上教師實踐共同體的參與人數快速躍升，網上互動更熱烈，成為長期的TPACK知識共建社群。

蔡慧英：看來新冠疫情對新加坡教師信息技術應用能力發(fā)展產生了積極影響。它不僅為教師信息技術應用能力發(fā)展創(chuàng)造了外部支持環(huán)境（如政策支持、技術設備支持等），還讓很多教師邁出了信息技術整合課程教學的第一步，獲得了信息技術整合學科教學的初體驗，意識到了信息技術在教學中的必要存在感。但是，教師信息技術應用能力提升的關鍵之處在于教師自己。教師只有在信息技術與學科教學有效融合的實踐中才能提升信息技術應用能力，才能充分發(fā)揮信息技術支持教學的優(yōu)勢。在您看來，對教師自身而言，他們如何做才能進行信息技術與學科教學的有效應用呢？

黃龍翔：除了前面所提及的各種針對21世紀技能、當代教學理念、教學法的設計和實施、教學設計與技術應用的結合的相關素養(yǎng)外，TPACK框架中的PCK（學科-教學法知識，即對特定學科的教學法的認識和實踐能力）也是不可或缺的。以我長期進行的華文作為第二語言的教學研究來說，二語學習強調給學生提供應用目標語言進行交際的機會。但面對多數是華文二語（或介于一語和二語之間）水平的本地學生，很多新加坡的華文教師卻使用以打磨語言精準和精致度為首要目標的一語教學法，致使學生跟不上學習進度，覺得華文難學，無法建立起學習動機。所以在我的研究中，我以當代二語學習專家倡導的交際式學習為基礎，提出跨越校內、校外、網絡，實現“學習、應用（交際）、反思”循環(huán)進行的無縫語言學習理念。而信息技術成為實現這個理念的關鍵工具，利用社交網絡建立學生群組/朋友圈，讓他們在群組中用華文交際溝通，分享生活點滴，進而為同儕的語言應用進行互評。以交際式學習為代表的當代二語學習理論的一個重要原則是“先流利，后準確”，先讓學生放膽使用華文，盡情“聊上”，不急于糾錯，不因語言水平不佳而挨罵或被取笑，在建立起“膽子”和信心后，再逐步協助他們提升語言精準和精致度。這打破了一語教學的“先準確，后流利”的基本原則。所以，對與我合作的教師來說，我首先強調幫助他們理解“先流利，后準確”的交際式學習理念（是一種PCK），打破他們對一語教學的堅持，他們才能真正有效地執(zhí)行好這套教學法。所以，總的來說，能在教學上優(yōu)化自己的信息技術應用的教師，一定是TPACK的七個知識范疇均衡發(fā)展的教師。

蔡慧英：感謝龍翔教授抽出寶貴的時間與我們分享新加坡教師信息技術應用提升的寶貴經驗。希望后續(xù)還能有機會向您請教學習。