謝莉花 余小娟

【摘要】

德國資歷框架現(xiàn)已進(jìn)入全面實施與評估階段，其內(nèi)容體系建設(shè)已較為完善。在德國資歷框架建設(shè)的過程中逐漸在綜合能力描述、職業(yè)資格與學(xué)歷資格等值溝通、對現(xiàn)有教育體系影響邊界等方面形成了自身特色。其框架中以綜合能力為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)成果描述、職業(yè)教育與普通教育等值不同類的論證、對現(xiàn)有教育領(lǐng)域內(nèi)部資格體系的不可替代性，對德國資歷框架確立建設(shè)基礎(chǔ)、解決建設(shè)難點、設(shè)立建設(shè)邊界等具有突出作用，也能為我國綜合性資歷框架構(gòu)建提供有益的啟示。

【關(guān)鍵詞】 ?終身教育;終身學(xué)習(xí);職業(yè)教育;資歷框架;內(nèi)容體系;職業(yè)資格;學(xué)歷資格;學(xué)習(xí)成果

【中圖分類號】 ?G642.0 ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 ?A ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2020）9-0008-08

近年來，針對我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中“搭建終身學(xué)習(xí)‘立交橋。促進(jìn)各級各類教育縱向銜接、橫向溝通”的需求，學(xué)術(shù)界和實踐界均開展了關(guān)于國家資格框架/資歷框架（National Qualification Framework）的研究與探索，提出了綜合性國家資歷框架的構(gòu)建與開發(fā)設(shè)想。一方面受國際上諸多國家或地區(qū)資歷框架發(fā)展大趨勢的影響，力爭改變學(xué)歷資格體系與職業(yè)資格體系相互分離的狀態(tài)，我國也嘗試建立學(xué)歷資格與職業(yè)資格相互溝通和銜接的新型國家資格體系與框架;另一方面，我國當(dāng)前資格認(rèn)證及其標(biāo)準(zhǔn)體系的進(jìn)一步優(yōu)化發(fā)展對綜合性國家資歷框架的構(gòu)建也提出了實踐性的發(fā)展需求。近期發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》（國發(fā)〔2019〕4號）、《中國教育現(xiàn)代化2035》分別提出，“推進(jìn)資歷框架建設(shè)，探索實現(xiàn)學(xué)歷證書和職業(yè)技能等級證書互通銜接”，“建立全民終身學(xué)習(xí)的制度環(huán)境，建立國家資歷框架，建立跨部門跨行業(yè)的工作機(jī)制和專業(yè)化支持體系”等內(nèi)容，更需要我們進(jìn)一步探索國家標(biāo)準(zhǔn)制度、證書融合機(jī)制、職業(yè)資格與學(xué)歷資格的融通與銜接等問題，而國家資歷框架建設(shè)是解決這些問題的基準(zhǔn)框架。

當(dāng)前，我國學(xué)者有關(guān)“國家資歷框架”主題的研究在整體上正從單純借鑒性的比較研究階段向注重本土構(gòu)建的應(yīng)然性研究轉(zhuǎn)變，關(guān)注“中國水土”背景下的框架樣貌。應(yīng)然性研究階段關(guān)于國家資歷框架的研究范圍也逐漸擴(kuò)大，理論思辨也有所加強(qiáng)，更為重要的是研究的關(guān)注點開始由框架外圍性的影響因素過渡到框架內(nèi)核性的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)部分。德國資歷框架（Deutscher Qualifikationsrahmen fuer lebenslanges Lernen， DQR）作為跨教育領(lǐng)域綜合資歷框架的典型代表，其在內(nèi)容體系建設(shè)方面的經(jīng)驗或可為我國未來建立國家層面的資歷框架提供啟示與借鑒。

一、德國資歷框架的內(nèi)容體系

德國資歷框架實質(zhì)上是將德國各級各類資格都納入統(tǒng)一框架平臺中的綜合性資格體系。資格體系作用的發(fā)揮，如對資格的鑒定識別、所屬等級和類型的確定都需要依據(jù)相應(yīng)的資格標(biāo)準(zhǔn)體系。不同的資格等級和資格類型形成整個資格體系的核心內(nèi)容，相對應(yīng)的資格標(biāo)準(zhǔn)體系也就包含了資格等級標(biāo)準(zhǔn)和資格類型標(biāo)準(zhǔn)兩大類別。在框架中，資格等級標(biāo)準(zhǔn)通常稱為“等級描述符”（Niveauindikator），資格類型標(biāo)準(zhǔn)稱為“類型描述符”（Deskriptor），前者相對后者而言更具基準(zhǔn)性，是后者制定的依據(jù)。

（一）資格等級及等級描述

DQR與歐洲資歷框架（European Qualification Framework， EQF）相一致，將國內(nèi)正規(guī)、非正規(guī)與非正式資格共劃分為8個等級。對于資歷框架來說，基于學(xué)習(xí)成果（learning outcomes）的等級描述符的確定是至關(guān)重要的。等級描述符作為跨多個教育領(lǐng)域基準(zhǔn)性的參考點，加強(qiáng)了教育、培訓(xùn)和資格制度的學(xué)習(xí)成果定位（Cedefop， 2018）。 等級描述符不僅定義和描述了框架中各個資格等級的等級標(biāo)準(zhǔn)要求，而且限定了隸屬于某一資格等級的資格類型標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)成果描述。貫穿于資格體系的一致性學(xué)習(xí)成果描述結(jié)構(gòu)以及橫貫?zāi)芰Γ╰ransversal competences）也為框架中各級各類資格的橫向比較和縱向銜接提供了核心依據(jù)。德國資歷框架等級描述符所要求的學(xué)習(xí)成果包括專業(yè)能力（知識和技能）和個人能力（社會能力和自主性）兩大領(lǐng)域（BLK DQR， 2013）（見表1），該等級描述符結(jié)構(gòu)通用于框架的8個資格等級之中。與EQF不同，DQR更具體地描述了每個等級的概貌性能力要求，在此總體能力要求下按照劃分維度描述分項能力要求。

其中，“專業(yè)能力”中的“知識”和“技能”主要是在專業(yè)的學(xué)習(xí)和工作中為完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)或工作任務(wù)需要而具備的知識和技能。在德國語境中，學(xué)習(xí)的過程性要素也是影響專業(yè)能力獲取的重要因素，專業(yè)能力從學(xué)習(xí)或工作領(lǐng)域獲得，通過學(xué)習(xí)或工作過程掌握，也以運用于學(xué)習(xí)或工作領(lǐng)域為目標(biāo)指向?！皞€人能力”中的“社會能力”是指學(xué)習(xí)者能夠在共同的學(xué)習(xí)或工作中與他人融洽交流、合理表達(dá)自己的建議，承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任，并與團(tuán)隊中的他人一起解決困難性的問題;“個人能力”中的“自主性”主要是學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的反思和管理能力。兩大領(lǐng)域及各維度的能力共同作用，構(gòu)成學(xué)習(xí)者在特定情境下行動的能力。

（二）資格類型及類型描述

就資格類型而言，德國資歷框架體系目前覆蓋了基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)和高等教育領(lǐng)域的共33種類型（截至2019年8月1日）（BLK DQR， 2019）（見表2）。從中可以看出，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域資格類型涉及初中、中學(xué)、高校入學(xué)資格幾種類型，覆蓋第二至第四資格等級;職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域（以下簡稱“職教領(lǐng)域”）資格類型數(shù)量較多，涉及正規(guī)和非正規(guī)教育領(lǐng)域的資格類型，覆蓋第一至第七資格等級;高等教育領(lǐng)域資格類型與高校學(xué)位資格框架（HQR）相對應(yīng)，涉及學(xué)士、碩士和博士（或同等學(xué)力）資格類型，覆蓋第六至第八資格等級。德國基礎(chǔ)教育和高等教育領(lǐng)域的資格類型在層次結(jié)構(gòu)上較為明晰和固定，而職教領(lǐng)域資格類型的歸入及規(guī)范則是資歷框架建設(shè)以來的重點和難點，職教領(lǐng)域的畢業(yè)證書與普教領(lǐng)域畢業(yè)證書之間等值關(guān)系的建立也是資歷框架工作的核心任務(wù)。

一方面，DQR的資格等級描述是資格類型描述構(gòu)建的基礎(chǔ)，資格類型描述是資格等級描述在各個不同領(lǐng)域體現(xiàn)出的領(lǐng)域特征的具體化。另一方面，資格類型描述也體現(xiàn)了領(lǐng)域特征和教育領(lǐng)域本身的行動能力目標(biāo)。例如，雙元制職業(yè)教育的資格類型總體描述為：通過學(xué)習(xí)某一被規(guī)定的“教育職業(yè)”獲取從事不斷變遷的工作世界中某一資格化職業(yè)活動所必需的職業(yè)技能、知識和能力（職業(yè)行動能力）以及職業(yè)經(jīng)驗（BLK DQR， 2013）。這與雙元制職業(yè)教育所追求的職業(yè)行動目標(biāo)具有高相關(guān)性。

二、德國資歷框架內(nèi)容體系的特點分析

（一）綜合能力作為整體概念的強(qiáng)調(diào)

作為國家執(zhí)行EQF的一部分，DQR在兼顧德國資格在歐洲范圍內(nèi)評估和比較的同時，也考慮了德國教育體系的具體特點。雖然DQR在8個等級層次上能夠與EQF形成一一對照，但其等級描述符和等級描述結(jié)構(gòu)與EQF有所不同。DQR的“等級描述符”描述了總體能力要求，顯示了其完整的綜合能力概念，并且為了更好地表征而使用了更多的類別，其能力描述在某種程度上使EQF得到了擴(kuò)展和具體化，但這也符合EQF作為元框架的特征，即具有高度的抽象性。德國資歷框架一方面強(qiáng)調(diào)了綜合能力的整體概念，并體現(xiàn)在各個等級的整體描述中，另一方面擴(kuò)展了EQF中“能力”（后又稱為“責(zé)任與自主”）（Cedefop， 2018）描述符的概念，將其區(qū)分為“社會能力”和“自主性”兩個維度，更加突出現(xiàn)代社會中個人自我繼續(xù)發(fā)展，獨立和負(fù)責(zé)地應(yīng)對和設(shè)計生活、職業(yè)、社會情境中問題的核心素養(yǎng)。

DQR等級描述符的上位總概念“能力”（Kompetenz）被理解為“個人使用知識、技能、個人能力、社會能力與方法能力，并以一種深思熟慮、獨立和負(fù)有社會責(zé)任的方式進(jìn)行行動的才能與傾向”（AK DQR， 2011）。①在該意義下，“能力”被理解為廣泛的“行動能力”（Handlungskomptenz），其具體四維結(jié)構(gòu)劃分也是為了能夠充分反映各方面的“行動能力”。德國教育體系各個教育領(lǐng)域的核心目標(biāo)——使學(xué)習(xí)者獲得全面的行動能力，也在資歷框架中得到了進(jìn)一步彰顯。DQR中的“能力”概念聯(lián)結(jié)了所有學(xué)習(xí)成果，各個教育領(lǐng)域的教育條例和課程標(biāo)準(zhǔn)也以各種方式表現(xiàn)了這一點：在學(xué)校教育中，學(xué)校學(xué)習(xí)不僅旨在獲取知識和文化技巧，而且還促進(jìn)個人在學(xué)習(xí)小組中的建設(shè)性參與;在工作場所中，基于行動的學(xué)習(xí)包括質(zhì)量意識和顧客導(dǎo)向的發(fā)展;在高等教育中，其目標(biāo)是按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，與學(xué)術(shù)研究的社會責(zé)任相統(tǒng)一，能夠獨立開展科學(xué)工作。德國語境中的“能力”概念不是關(guān)于孤立的知識和技能，而是堅實和負(fù)責(zé)任的專業(yè)行動的能力和意愿。

此外，能力與資格掛鉤，獲得DQR中哪一等級的資格取決于學(xué)習(xí)者所獲得的能力。在此意義上，DQR定義了最低標(biāo)準(zhǔn)，描述了學(xué)習(xí)者在完成一次教育后（至少）知道其能夠和有能力做什么。這些資格標(biāo)準(zhǔn)，即能力要求，確保了各個教育領(lǐng)域?qū)嵤┵|(zhì)量的底線，也為實踐中教育教學(xué)活動確立了綜合能力的導(dǎo)向性。

（二）職業(yè)資格與學(xué)歷資格等值溝通

由德國資歷框架的所有資格類型可以看出，職教領(lǐng)域的資格類型占據(jù)了絕大部分（如表2所示）。2019年資歷框架的33種資格類型，除了8種普教領(lǐng)域資格外，其余25種資格基本上都屬于職教領(lǐng)域的資格類型。未來，非正規(guī)教育的職業(yè)資格以及非正式教育的資格都將陸續(xù)納入總體框架之中，職教領(lǐng)域資格的不斷歸入成為資歷框架后續(xù)增補(bǔ)的主體，這也顯示了國家對職教領(lǐng)域資格的重視，并進(jìn)一步擴(kuò)充了基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育與高等教育之間溝通與等值（BMBF， 2013）的范疇。①

第一，德國資歷框架中的職業(yè)資格②與學(xué)歷資格能夠在各級別資格等級上實現(xiàn)等值。職業(yè)資格不僅能夠與學(xué)歷資格在低、中級別資格等級上實現(xiàn)等值，而且與學(xué)術(shù)資格在高級別資格等級上也能實現(xiàn)等值（如表2所示）。DQR認(rèn)為，資格的歸入受制于標(biāo)準(zhǔn)，即根據(jù)需要達(dá)成的學(xué)習(xí)成果的能力表述，每個資格等級基本上可以通過不同的教育路徑達(dá)到，因此職業(yè)資格也可以歸入所有等級，并與高等教育資格等值。例如，第六等級的“師傅”與“學(xué)士”處于同一等級，第七等級的“策略型專長者（IT領(lǐng)域）”“技術(shù)型企業(yè)管理人員”與“碩士”等值。也就是說，來自職教領(lǐng)域的高等級職業(yè)資格與來自于高等教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)資格等值均屬于DQR的同一等級。從價值屬性的角度來說，他們都是處于同等級上等值的資格，具有同等社會認(rèn)可度和使用效度。

第二，來自職教領(lǐng)域與普教領(lǐng)域的同等級資格，雖然等值但并不同類。不同領(lǐng)域的資格在不同的教育領(lǐng)域通過不同的教學(xué)過程獲取，并運用于不同的任務(wù)領(lǐng)域。DQR 在認(rèn)可不同領(lǐng)域同等級資格等值性的同時，也通過等級標(biāo)準(zhǔn)描述符展示二者之間的領(lǐng)域性差異。DQR各個資格等級的等級描述符都是從學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域和職業(yè)活動領(lǐng)域兩個方面來描述其“專業(yè)能力”和“個人能力”上的學(xué)習(xí)成果要求。在具體表述中，同一等級描述符包含兩個領(lǐng)域，并用“或”以示二者區(qū)別，如“具有某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域或職業(yè)活動領(lǐng)域深入的一般知識或?qū)I(yè)理論知識”，“設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)或工作目標(biāo)，自我反思、實現(xiàn)和負(fù)責(zé)”。 “或”之前的描述對應(yīng)于學(xué)歷資格，“或”之后的描述主要對應(yīng)于職業(yè)資格。其中，一些共性要求，如廣泛性、綜合性、專業(yè)性、創(chuàng)新性上相同的程度要求是不同領(lǐng)域資格能夠劃入同一等級的依據(jù)，而具體能力種類或領(lǐng)域差異則與資格來源和運用領(lǐng)域相對應(yīng)。

德國資歷框架各教育領(lǐng)域之間呈現(xiàn)出的等值關(guān)系是資歷框架工作的核心結(jié)果。在DQR歸入的過程中，關(guān)于職業(yè)教育與其他教育領(lǐng)域?qū)W習(xí)成果等值性問題的討論一直扮演著重要角色。若學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的描述并不能確定準(zhǔn)確的等級歸入，則需要政策層面的委員會展開跨教育領(lǐng)域的討論，直至達(dá)成一致為止。

（三）對教育與資格體系的影響邊界

資歷框架雖然實現(xiàn)了跨領(lǐng)域教育部門之間資格的等值與溝通，但對原先教育體系或資格體系的影響也是有邊界的，表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，資歷框架并不影響各教育領(lǐng)域的特有屬性。DQR是一種透明工具，只是呈現(xiàn)了一個跨教育領(lǐng)域的框架。來自不同教育領(lǐng)域的各種學(xué)習(xí)成果可以通過資歷框架確定其所屬資格等級，并在一定程度上實現(xiàn)相互間的等值，但DQR中的資格等值等并不改變這樣一個事實，即不同學(xué)習(xí)地點獲得的各種資格具有不同的專業(yè)化和專門化屬性，在知識、技能和能力等學(xué)習(xí)成果要求上也有著不同的側(cè)重點。例如，同處于第六資格等級的“學(xué)士”和“師傅”勝任同一要求等級上的任務(wù)，并不意味著這兩類資格類型在實踐中毫無區(qū)別。同一復(fù)雜程度的活動在其內(nèi)容和解決問題所需的方法上可能會有很大差異，二者的入學(xué)要求不同，同時從社會工作的人員配置來說也是不可互換使用?！皫煾怠薄吧虡I(yè)管理人”“技術(shù)員”等同等資格也不能“改寫”成學(xué)士學(xué)位，反之亦然。此外，德國的高等教育立法也考慮到在職業(yè)性教育和學(xué)術(shù)性教育部分地獲得同類能力的狀況，由州文教部長聯(lián)席會議提出，大學(xué)針對職業(yè)資格人員就高校事業(yè)之外獲得的知識和能力，可以預(yù)計獲得不超過50%范圍內(nèi)的認(rèn)定。

第二，資歷框架并不影響原有的升學(xué)要求及教育路徑?jīng)Q策。將德國教育系統(tǒng)中資格歸入DQR等級中并不會替代原有的升學(xué)體系，這也意味著獲得特定DQR資格并不意味著能夠自動進(jìn)入下一等級的教育或培訓(xùn)。從DQR的基本理念來看，職教領(lǐng)域第6、7等級的資格與高等教育領(lǐng)域相應(yīng)等級的資格具有同等的價值，但這并不意味著擁有第6、7等級職業(yè)教育資格的學(xué)習(xí)者就能夠獲得學(xué)士或是碩士學(xué)位。反言之，只有接受了相應(yīng)的高等教育才能被授予這些資格類型?？傮w而言，教育路徑?jīng)Q策依舊是基于所追求的活動領(lǐng)域，而并非DQR等級。德國現(xiàn)有的入學(xué)許可制度不受DQR的影響，各州的高校關(guān)于大學(xué)準(zhǔn)入要求的立法也不會因此改變。一般來說，DQR只是一種用于確定資格等級和提供標(biāo)準(zhǔn)參照的透明工具，而不是教育系統(tǒng)的管理工具，各教育領(lǐng)域中原有的畢業(yè)證書類型和資格類型都保留不變，授予資格仍是各教育領(lǐng)域下屬責(zé)任機(jī)構(gòu)的權(quán)利和義務(wù)。當(dāng)然，在終身教育及教育民主化發(fā)展的大潮流下，借助DQR的實施，在這些固化的升學(xué)路徑之外也有可創(chuàng)新之處。如有些州立法規(guī)定，可以開設(shè)繼續(xù)教育類碩士研究生的學(xué)位課程，而不受大學(xué)畢業(yè)證書的限制;DQR描述的是資格等級（Niveau），而非教育路徑的“梯級”（Stufe），學(xué)習(xí)者不是必須經(jīng)歷所有的“等級”，但也可以通過將繼續(xù)教育領(lǐng)域中所掌握學(xué)習(xí)成果資格化的形式獲得比上一次獲得水平高兩級的資格，或者進(jìn)修高于或低于目前已經(jīng)達(dá)到最高資格水平（BLK DQR， 2018）。

此外，EQF在成員國的實施是歐盟的制度倡議，而并非具有強(qiáng)制約束力的法律要求。同樣，在德國國內(nèi)，DQR也只是一種增強(qiáng)教育與資格體系透明度的國家工具，并不會強(qiáng)制改變原有的教育或資格制度，原有的一些已被認(rèn)可的學(xué)術(shù)或職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)依然具有指導(dǎo)資格認(rèn)證和教學(xué)環(huán)節(jié)的作用。同時，DQR也不會對有關(guān)稅率或是工資的相關(guān)法律產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。DQR的核心作用在于增加各級各類資格及其所包含的能力概況的可比性，而并非用于提高各級資格稅率或工資的平等性。EQF和DQR不干預(yù)任何教育或資格領(lǐng)域現(xiàn)有主管的責(zé)任范疇，與ECTS（用于高等教育）和ECVET（用于職業(yè)教育）這兩個學(xué)分系統(tǒng)之間目前也還沒有建立密切關(guān)聯(lián)。

三、德國資歷框架內(nèi)容體系的

建設(shè)經(jīng)驗及其啟示

德國資歷框架建設(shè)以來，其開發(fā)流程經(jīng)歷了從最初的開發(fā)緣由與目標(biāo)的設(shè)立和發(fā)展階段與歷程的設(shè)計到框架體系結(jié)果的建設(shè)，開發(fā)內(nèi)容呈現(xiàn)了綜合能力、職普等值不同類、影響邊界等特點，為當(dāng)前和未來我國建設(shè)地方、國家或區(qū)域資歷框架提供了有益啟示。

（一）建設(shè)基礎(chǔ)：以綜合能力為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)成果描述

國家資歷框架建設(shè)的基礎(chǔ)在于構(gòu)建一套為各方接受的具有適用性、一致性與兼容性的等級描述符，而等級描述符的核心內(nèi)容是某一資格等級對學(xué)習(xí)者提出的相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果要求。學(xué)習(xí)成果是用于衡量學(xué)習(xí)者所處資格等級的標(biāo)準(zhǔn)，既是框架內(nèi)不同類型資格實現(xiàn)橫向比較、等值的依據(jù)，也是縱向銜接得以實現(xiàn)的路徑。對于國家資歷框架來說，學(xué)習(xí)成果不僅是其內(nèi)容層面的核心構(gòu)成部分，更是多樣化學(xué)習(xí)路徑、實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)等框架核心理念的載體。資格等級水平的劃分以及各等級水平學(xué)習(xí)成果描述的形成是綜合性資歷框架建設(shè)之初兩項最為基礎(chǔ)的工程，以等級描述符為參照的資格類型描述同樣遵循學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向。

在學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向指導(dǎo)下，各資歷框架的學(xué)習(xí)成果描述有一些共性之處，如在描述內(nèi)容上知識、技能及能力的三維劃分，在描述結(jié)構(gòu)上給學(xué)習(xí)或工作任務(wù)加任務(wù)情境式的描述結(jié)構(gòu)，在描述用語上簡潔和規(guī)范化，等等，這些共性規(guī)律值得進(jìn)一步探索和學(xué)習(xí)借鑒。同時，各國在構(gòu)建本國資歷框架的過程中，基于本國的發(fā)展實際和建設(shè)需求形成有關(guān)資格等級劃分、學(xué)習(xí)成果描述等方面的特色和亮點，也值得做進(jìn)一步的溯源分析。以DQR為例，應(yīng)歐盟委員會要求在EQF基礎(chǔ)上建立起來的DQR，其最鮮明的特色之處就在于貫穿學(xué)習(xí)成果描述始終的能力原則。能力原則決定框架中學(xué)習(xí)成果描述內(nèi)容上的選取重點，一定程度上也影響了描述結(jié)構(gòu)和用語。對于這部分內(nèi)容的清晰闡釋是理解DQR的核心切入點。與此同時，其本土化的構(gòu)建路徑及方法也是我們學(xué)習(xí)的重點之一。

DQR學(xué)習(xí)成果描述中的能力原則與杜威所強(qiáng)調(diào)的“實用主義”有異曲同工之處，學(xué)習(xí)者所獲取的能力，無論是表征為知識、技能還是態(tài)度，都應(yīng)該是實用的，能夠幫助學(xué)習(xí)者在進(jìn)一步的學(xué)習(xí)或工作中更好地處理問題或承擔(dān)責(zé)任。DQR的學(xué)習(xí)成果描述將對學(xué)習(xí)者的能力要求劃分為專業(yè)能力和個人能力，專業(yè)能力專門指向?qū)I(yè)的學(xué)習(xí)和工作中所需的知識和技能，個人能力之下劃分為社會能力和自主性，意在創(chuàng)造良好的、能夠持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)和工作環(huán)境以及團(tuán)隊。從中可以看出，服務(wù)于行動、學(xué)習(xí)和工作的綜合能力要求始終是DQR學(xué)習(xí)成果描述的重點。由此來看，DQR中以能力為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)成果描述原則，不但能在總體上確立為專業(yè)化學(xué)習(xí)與工作服務(wù)的目標(biāo)，也能為各教育領(lǐng)域建立統(tǒng)一的能力導(dǎo)向的資格標(biāo)準(zhǔn)體系，這符合綜合性資歷框架構(gòu)建的大方向，同時也保留了德國的特色和特長。

我國在構(gòu)建綜合性資歷框架及其核心的學(xué)習(xí)成果描述時，在借鑒國外成功經(jīng)驗的同時也應(yīng)形成本土化的特色。基于EQF及DQR的建設(shè)經(jīng)驗，除了通用的“知識”和“技能”維度，我國在構(gòu)建相關(guān)學(xué)習(xí)成果標(biāo)準(zhǔn)時如何確定“能力”維度的囊括范圍，我國教育教學(xué)目標(biāo)中的“情感、態(tài)度、價值觀”等是否以及如何納入“能力”描述符，回答和解決這些問題都需要有一定的現(xiàn)實與理論依據(jù)。與此同時，與國際分類接軌也應(yīng)是重要的考慮因素。在具體的學(xué)習(xí)成果描述中是注重基礎(chǔ)還是追求創(chuàng)新，是強(qiáng)調(diào)專業(yè)化還是研究性，這受資格所在教育領(lǐng)域的影響，也與所遵循的開發(fā)理念直接相關(guān)。綜合性國家框架的核心作用在于構(gòu)建兩大平臺，一個是教育內(nèi)部通過統(tǒng)一資格所在等級水平的形式搭建不同教育領(lǐng)域資格間比較、等值的平臺，一個是通過統(tǒng)一育人和用人標(biāo)準(zhǔn)的形式搭建教育和勞動市場之間的平臺。除了滿足工業(yè)社會發(fā)展的勞動力需求，實現(xiàn)教育的終身化、民主化發(fā)展也是我國目前積極籌備構(gòu)建綜合性資歷框架主要意旨。在遵循學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的大方向之下，能否以“能力”為主？如何以及在何種程度上實現(xiàn)能力為主？如何實現(xiàn)與我國原有資格體系間的兼容？學(xué)習(xí)過程性要素是否應(yīng)該納入標(biāo)準(zhǔn)體系之中？這些問題依舊是在資歷框架本土化進(jìn)程中需要重點探討的內(nèi)容。

（二）建設(shè)難點：職業(yè)教育與普通教育等值不同類的論證

普遍的看法都認(rèn)可職業(yè)教育與普通教育是兩種類型的教育，《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》也明確提出了這一點。普通教育無論是在教育發(fā)展歷史和世界空間范圍內(nèi)都具有天然的優(yōu)勢，如何通過論證職業(yè)資格與學(xué)歷資格的等值來實現(xiàn)資歷框架中通過職業(yè)教育與培訓(xùn)所獲職業(yè)資格證明與通過普通教育所獲學(xué)歷資格證明的等值，并進(jìn)而謀求職業(yè)教育與普通教育之間的等值，是資歷框架建設(shè)的難點。德國資歷框架的一大特色也在于對職業(yè)資格的廣泛認(rèn)可，框架中職教領(lǐng)域的資格類型不但在數(shù)量上占優(yōu)勢，而且在縱向等級的延伸及橫向上與其他領(lǐng)域資格間的銜接方面也有明確的制度規(guī)定和較為清晰的發(fā)展通道。德國資歷框架，尤其是其中職教領(lǐng)域資格體系的建設(shè)成就，與其國內(nèi)職業(yè)教育與培訓(xùn)體系人才培養(yǎng)的歷史發(fā)展成就及高度的社會認(rèn)可不無關(guān)系，同時資歷框架自身的制度設(shè)計，如通用于職業(yè)教育與普通教育領(lǐng)域的等級描述符的制定，以及多領(lǐng)域資格間的等值論證，都為職業(yè)資格的發(fā)展提供了重要支撐。對于職業(yè)教育及其資格體系構(gòu)建尚未完備，同時希望實現(xiàn)各教育與資格體系內(nèi)部完善及相互間協(xié)調(diào)的國家來說，建設(shè)綜合性資歷框架是可以采取的最為高效且最具統(tǒng)籌性的方式。

職教領(lǐng)域與普教領(lǐng)域的資格能否歸入資歷框架的同一個等級，其依據(jù)是基于學(xué)習(xí)成果的等級描述符。只有當(dāng)資格所包含的學(xué)習(xí)成果在處理任務(wù)情境的復(fù)雜程度、獨立程度、要求的變化性等方面能夠與既定描述符齊平，才能夠納入相應(yīng)的等級之中。資歷框架中同一等級的學(xué)歷資格與職業(yè)資格在價值上相等，但并不意味著在內(nèi)容上相同。這些來自不同教育與培訓(xùn)領(lǐng)域的資格類型，在不同的學(xué)習(xí)或工作領(lǐng)域通過不同學(xué)習(xí)路徑或方式獲取不同表征形式的學(xué)習(xí)成果，并為不同的任務(wù)而進(jìn)行資格化。不同領(lǐng)域資格在同一等級上等值，但不同類，是教育和能力類型差異在資格及資格標(biāo)準(zhǔn)領(lǐng)域的進(jìn)一步發(fā)展，作為跨領(lǐng)域的資歷框架為不同類型教育、能力及資格的合理存在及其相互間價值上的等值提供了制度依據(jù)。

德國資歷框架資格標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范的構(gòu)建溝通學(xué)歷資格與職業(yè)資格內(nèi)容，銜接資格的頂層設(shè)計和教育與評價的落地實施，統(tǒng)籌職教領(lǐng)域內(nèi)各級各類資格以及探索與其他教育領(lǐng)域資格的等值，在整體上促進(jìn)了教育體系的終身化、民主化和多樣化發(fā)展。與此同時，資歷框架及其核心的等值思想，對于職業(yè)教育的作用更為突出。DQR將所有類型的教育與資格類型（證書、文憑、學(xué)位等）對應(yīng)起來，納入統(tǒng)一框架中，確立了職業(yè)教育在整個學(xué)制體系中的地位，為職業(yè)教育體系的縱向延伸，以及職業(yè)資格證書與學(xué)歷資格證書在橫向上的等值與互認(rèn)提供了平臺，從而確保了職業(yè)教育各個層次的地位。此外，在資格標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一性的層面上進(jìn)一步保障了教育供給與勞動市場需求的吻合，提高了教育與培訓(xùn)的人才培養(yǎng)質(zhì)量及其使用效度。

21世紀(jì)以來，我國的諸多研究與實踐項目曾經(jīng)就雙證溝通與銜接的基本理念、雙證課程的建設(shè)、雙證溝通的管理機(jī)制等各方面做了理論層面與實踐層面的深入研究與探索，但到目前為止仍然很難實現(xiàn)真正意義上的雙證溝通與銜接，歸根結(jié)底是缺乏溝通和銜接職業(yè)教育與職業(yè)資格、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的頂層制度設(shè)計。自2012年以來，我國針對現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的研究與實踐日益豐富，主要集中在對現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)歷程、構(gòu)建策略、內(nèi)涵探究、障礙困難等方面的學(xué)術(shù)研究與實踐探討。就職業(yè)教育而言，以國家資歷框架為基準(zhǔn)，建立職業(yè)教育分級制度的研究還有待進(jìn)一步全面、深入進(jìn)行。職業(yè)教育發(fā)達(dá)的國家借助資歷框架提升和穩(wěn)固了職業(yè)教育層次，構(gòu)建起了現(xiàn)代職業(yè)教育體系，在保證職業(yè)教育自身特色的同時實現(xiàn)與其他教育領(lǐng)域資格間等值，其中職業(yè)教育與普通教育等值不同類的論證經(jīng)驗值得我國借鑒。

（三）建設(shè)邊界：溝通但不取代現(xiàn)有教育領(lǐng)域內(nèi)部資格體系

當(dāng)前包括DQR在內(nèi)的多數(shù)綜合性資歷框架，在教育、資格乃至勞動市場領(lǐng)域發(fā)揮的作用更多是指導(dǎo)性的而非規(guī)制的。國家資歷框架中學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的等級描述符、描述符的能力傾向、各教育領(lǐng)域資格自身縱向體系的延伸及橫向上互相之間的等值等核心理念及舉措，確立了教育教學(xué)及其相關(guān)實踐活動終身化、民主化發(fā)展的大方向，規(guī)劃了各教育領(lǐng)域尤其是職教領(lǐng)域及其資格體系縱向延伸發(fā)展的上升路徑，也提供了各教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)內(nèi)部聯(lián)結(jié)及與外部勞動市場協(xié)調(diào)的重要工具和平臺。國家資歷框架對于上述與之相關(guān)的眾多實踐活動來說，是理念導(dǎo)向，是標(biāo)準(zhǔn)參照，也是可以利用的制度工具，但并不會取代各教育領(lǐng)域原有的資格及其標(biāo)準(zhǔn)體系，也不會對原有的升學(xué)體系產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，各教育領(lǐng)域資格仍會保持其所屬領(lǐng)域的能力要求特征。例如，職業(yè)教育與普通教育都有自身配套的入學(xué)要求、升學(xué)體系以及資格類型及其標(biāo)準(zhǔn)要求，這些方面依據(jù)所在領(lǐng)域的特征與要求相對獨立地存在。雖然各個教育領(lǐng)域通過國家資歷框架實現(xiàn)銜接，但與國家資歷框架及互相之間都不可取代，國家資歷框架在各教育及資格領(lǐng)域的影響是有邊界的，也不具有法律層面的規(guī)制作用。

各教育領(lǐng)域的相對獨立來自各教育領(lǐng)域間天然的類型差異，表現(xiàn)在所指向的職業(yè)活動領(lǐng)域、培養(yǎng)的人才類型、學(xué)習(xí)的方式與路徑、課程內(nèi)容以及資格標(biāo)準(zhǔn)等各個層面上，這些不同層面的內(nèi)部要素相互關(guān)聯(lián)形成統(tǒng)一整體，區(qū)別于其他教育領(lǐng)域而獨立存在，這是各教育領(lǐng)域內(nèi)部自身發(fā)展的需求，也是整個教育和社會系統(tǒng)多樣性的呈現(xiàn)。國家資歷框架作為囊括各級各類資格的綜合性資格體系，不能替代或是抹滅各類資格自身所屬教育領(lǐng)域的領(lǐng)域性特征，而是為這些不同類型的資格及其所包含的差異性特征提供同一性、透明性且可比較的平臺，并進(jìn)行適當(dāng)程度的歸并，歸并的依據(jù)是資格類型所包含的學(xué)習(xí)者腦力和體力的輸出總量及所處的總體水平。這些不同教育領(lǐng)域資格類型間可歸并的共性之處，才是資歷框架相關(guān)操作能夠展開的主要范疇，而資格要求中所固有的領(lǐng)域性特征及各教育領(lǐng)域原有的制度建設(shè)及教學(xué)實施活動，則是資歷框架無法直接作用的部分。

國家資歷框架的建設(shè)及作用范疇都有一定的邊界，綜合性的國家資歷框架無法取代各教育領(lǐng)域內(nèi)部的資格體系。各教育領(lǐng)域之間可以通過國家資歷框架實現(xiàn)相互作用，但仍在升學(xué)體系、資格及資格標(biāo)準(zhǔn)體系、教學(xué)實踐上保持相對獨立性，相互之間不可替代。各教育領(lǐng)域在資歷框架下各自保持獨立、等值，但又有融通（如職業(yè)教育中核心素養(yǎng)的培養(yǎng)或普通教育中職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)）和交叉（如通過專/本科層次的高技能人才培養(yǎng)）。我國在構(gòu)建綜合性資歷框架的制度設(shè)想及具體實踐環(huán)節(jié)中也應(yīng)具有這樣一種邊界思想，在最大限度地發(fā)揮資歷框架對人才培養(yǎng)、評估及聘用活動作用的同時，尊重各教育領(lǐng)域內(nèi)部原有的制度構(gòu)建。

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收稿日期：2019-03-27

定稿日期：2019-08-04

作者簡介：謝莉花，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院（201804）。

余小娟，碩士，實習(xí)研究員，本文通訊作者，上海開放大學(xué)科研處（200433）。

責(zé)任編輯 郝 丹