尹納宇

（六盤水師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州省六盤水553001）

隨著國家間互動(dòng)、人口流動(dòng)越來越頻繁，作為專業(yè)人員的教師，必須具備更高的素質(zhì)以更好地勝任教學(xué)工作。因此國內(nèi)有學(xué)者提出，教師必須掌握一定的多元文化知識(shí)［1-2］、多元教育能力和教學(xué)技巧［3-4］以及與其身份地位相匹配的其他特征［5-6］，國外研究者也對(duì)教師的多元文化素養(yǎng)進(jìn)行了研究，可以通過現(xiàn)實(shí)性途徑［7］、“自傳式”教學(xué)法［8］培養(yǎng)教師的文化認(rèn)同，同時(shí)教師的信仰、態(tài)度、性格對(duì)其文化認(rèn)同具有重要影響［9-10］，進(jìn)而教師才能在實(shí)踐教學(xué)中考慮文化因素對(duì)教學(xué)的影響［11］。

通過現(xiàn)有的研究成果可以看出，學(xué)者們普遍關(guān)注的研究點(diǎn)有幾個(gè)方面：（1）教師多元文化素養(yǎng)的重要性；（2）教師應(yīng)該具備的多元文化素養(yǎng)的某一能力，如多元文化知識(shí)的儲(chǔ)備；（3）教師多元文化素養(yǎng)存在的不足及原因分析。但是在研究中，卻少有學(xué)者通過質(zhì)性的研究方式對(duì)教師多元文化素養(yǎng)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的分析。因此，本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談的研究方法，以少數(shù)民族地區(qū)教師和學(xué)生為訪談對(duì)象，進(jìn)而分析教師多元文化素養(yǎng)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)，以期對(duì)教師多元文化素養(yǎng)培養(yǎng)提供借鑒。

一、研究框架的架構(gòu)和訪談對(duì)象的確定

（一）研究框架的架構(gòu)

1.多元文化的內(nèi)涵理解

由于“文化”內(nèi)涵的泛化，“多元文化”的定義也尚未達(dá)成一致共識(shí)。英國多元文化研究者林奇（James Lynch）認(rèn)為多元文化是指在特定的區(qū)域里，如特別行政區(qū)、鄉(xiāng)村、城市、國家及全世界范圍內(nèi)多種不同文化共同存在的并相互產(chǎn)生作用的一種社會(huì)現(xiàn)象［12］。美國多元文化研究者班克斯（James Banks）從構(gòu)成上對(duì)多元文化進(jìn)行了分析，認(rèn)為多元文化可以分為宏觀文化與微觀文化兩種，如微觀多元文化的影響因素包括種族或民族來源、社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平、地域、城鎮(zhèn)農(nóng)村、宗教、性別、年齡、特殊性［13］。國內(nèi)學(xué)者孫晶則從民族差異層面入手，認(rèn)為每一種文化都具有自己個(gè)性的烙印和特征，如少數(shù)民族在民族風(fēng)俗、語言、習(xí)慣、禮儀、民族情感和藝術(shù)風(fēng)格等方面的不同，同時(shí)由于社會(huì)的多元化及個(gè)體差異，即使在一個(gè)社會(huì)里，不同年齡的人也具有不同的時(shí)代文化特征［14］；這就構(gòu)成了社會(huì)里的多元文化。王希認(rèn)為多元文化要求承認(rèn)不同民族、種族以及性別的文化多元與共存，承認(rèn)不同文化間的平等和相互尊重［15］。

實(shí)質(zhì)上，無論從何種角度出發(fā)對(duì)多元文化的內(nèi)涵進(jìn)行理解，最終都指向了一點(diǎn)：在同一個(gè)地域內(nèi)存在兩種或兩種以上的文化，并且這兩種或兩種以上的文化具有延續(xù)性、發(fā)展性。這即是本文中對(duì)多元文化的定義。

2.教師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)

研究教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是理清、建構(gòu)教師多元文化素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。實(shí)質(zhì)上，學(xué)界對(duì)教師素養(yǎng)的研究一直在進(jìn)行，學(xué)者們也從不同的角度對(duì)教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了架構(gòu)，具體如表1所示，其中葉瀾的觀點(diǎn)具有代表性。

表1 關(guān)于“教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)”研究成果［16-19］

從表1中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們構(gòu)建的教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)有一定的區(qū)別，如大部分學(xué)者認(rèn)為教師素養(yǎng)包含三個(gè)維度，也有學(xué)者認(rèn)為是四個(gè)維度。但總的來說，還是存在共同性。第一，把“知識(shí)”作為素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的組成部分，如葉瀾的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”、唐松林的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”等。第二，把“能力”作為素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的組成部分，如艾侖的“行為技能”、尤良芳的“專業(yè)能力素養(yǎng)”等。第三，把“價(jià)值觀”作為素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的組成部分，如林瑞欽、饒見維的“教育專業(yè)精神”、楊洲的“理念結(jié)構(gòu)”等。

此外，為了規(guī)范我國教師隊(duì)伍的資質(zhì)，提升教師隊(duì)伍的素質(zhì)，指明教師隊(duì)伍建設(shè)方向，教育部于2012年正式出臺(tái)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三個(gè)維度闡明了不同階段教師的具體要求。在“專業(yè)理念與師德”維度下，分別包含“職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)”“對(duì)幼兒/小學(xué)生/學(xué)生的態(tài)度與行為”“幼兒保育和教育/教育教學(xué)的態(tài)度與行為”“個(gè)人修養(yǎng)與行為”這四個(gè)方面的內(nèi)容［20］，也可以理解為教師的專業(yè)態(tài)度與價(jià)值觀。

教師知識(shí)指的是教師在處理某個(gè)特定事件時(shí)所運(yùn)用的知識(shí)整體，它是構(gòu)成教師行動(dòng)的基礎(chǔ)［21］。也就是，教師知識(shí)是教師順利開展教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)。這意味著教師知識(shí)應(yīng)是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)。能力是個(gè)性心理特征，是指個(gè)體順利完成某種活動(dòng)的心理特征?？梢苑譃橐话隳芰吞厥饽芰Γ灰话隳芰κ莻€(gè)體從事任何活動(dòng)都必須具備的能力，比如觀察力、想象力、思維能力等，特殊能力指從事某一項(xiàng)或幾項(xiàng)活動(dòng)必須具備的能力，比如繪畫活動(dòng)所需要的色彩鑒別力、形象感等［22］。能力是實(shí)踐場域中知識(shí)的體現(xiàn)，同時(shí)也是檢驗(yàn)知識(shí)有效性的手段，因此教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)不能缺少“能力”這一維度。所謂態(tài)度，是指個(gè)體對(duì)特定對(duì)象，如人、事物、觀念等，所持有的評(píng)價(jià)總和與內(nèi)在反應(yīng)傾向［23］。態(tài)度表現(xiàn)了個(gè)體對(duì)對(duì)象的評(píng)價(jià)及反應(yīng)兩個(gè)部分，評(píng)價(jià)包括肯定或否定、積極或消極等內(nèi)容；反應(yīng)則包括接納或排斥、喜歡或討厭等內(nèi)容。價(jià)值觀是指個(gè)人對(duì)人、物、事等客觀事物及對(duì)其行為結(jié)果的意義、作用、效果和重要性的總體評(píng)價(jià)，是推動(dòng)并指引一個(gè)人采取決定和行動(dòng)的原則、標(biāo)準(zhǔn)［24］。價(jià)值觀是在態(tài)度的基礎(chǔ)上形成的具有理論意義的原則和標(biāo)準(zhǔn)。態(tài)度與價(jià)值觀是從理念層面上對(duì)知識(shí)和能力發(fā)揮著影響。因此，本文中教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)包含“知識(shí)”“能力”“態(tài)度與價(jià)值觀”這三個(gè)維度。

3.教師多元文化素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)

根據(jù)對(duì)“多元文化”和“教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)”的探討，教師的多元文化素養(yǎng)包含教師的多元文化知識(shí)、多元文化能力、多元文化態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度。

基于對(duì)教師知識(shí)和多元文化的內(nèi)涵分析，教師的“多元文化知識(shí)”可以理解為教師在處理多元文化時(shí)所運(yùn)用的整體知識(shí)，可以分為多元文化元知識(shí)、多種文化知識(shí)、相關(guān)教育學(xué)的知識(shí)這三個(gè)方面。

基于對(duì)能力和多元文化的內(nèi)涵分析，教師的“多元文化能力”是指在多元文化環(huán)境中從事教學(xué)活動(dòng)所必須具備的能力，其中包括多元文化課程開發(fā)能力、多元文化教學(xué)設(shè)計(jì)能力、多元文化教學(xué)管理能力、多元文化教學(xué)評(píng)價(jià)能力、多元文化交互能力這五個(gè)維度。

基于對(duì)態(tài)度、價(jià)值觀及多元文化的內(nèi)涵分析，教師的“多元文化態(tài)度與價(jià)值觀”具體指的是個(gè)體對(duì)多元文化及其在該環(huán)境下行為結(jié)果的意義、效果所持有的總體評(píng)價(jià)與反應(yīng)，包括對(duì)自身文化的態(tài)度、對(duì)其他文化的態(tài)度、對(duì)其他教師的態(tài)度這三個(gè)不同的維度。

（二）訪談對(duì)象的確定

1.確定訪談對(duì)象的理論依據(jù)

研究采用質(zhì)性研究方法，研究方案的制定是開展整個(gè)研究的基礎(chǔ)，同時(shí)也是評(píng)價(jià)研究是否存在價(jià)值的一個(gè)重要依據(jù)。在質(zhì)性研究中，樣本的選擇至關(guān)重要，抽樣的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)就在于“所選的樣本本身是否具有完成研究任務(wù)的特性及功能”［25］105。具體策略又可分為以下九種，分別是極端或偏差型個(gè)案抽樣，強(qiáng)度抽樣，最大差異抽樣，同質(zhì)型抽樣，典型個(gè)案抽樣，分層目的型抽樣，關(guān)鍵個(gè)案抽樣，效標(biāo)抽樣，證實(shí)和證偽抽樣［25］105-109。但無論是何種抽樣策略，其最終都要能指導(dǎo)實(shí)踐抽樣，以此才能凸顯出其價(jià)值所在?？傮w而言，在上述九種策略指導(dǎo)下的實(shí)踐抽樣方法有五種，分別為滾雪球或鏈鎖式抽樣，機(jī)遇式抽樣，目的性抽樣，方便抽樣，綜合式抽樣［25］109-111。

為了更好地探究教師的多元文化素養(yǎng)內(nèi)涵，筆者將目光聚焦于貴州省少數(shù)民族地區(qū)的教師和學(xué)生。貴州省少數(shù)民族人口總數(shù)為1 240.44萬人，占了總?cè)丝诘?5.7%［26］，除了少數(shù)民族人數(shù)眾多之外，貴州的世居少數(shù)民族有17個(gè)，包括苗族、布依族、侗族、土家族、彝族、仡佬族、水族、回族、白族、瑤族、壯族、畬族、毛南族、滿族、蒙古族、仫佬族、羌族。從社會(huì)學(xué)的角度來說，在一定區(qū)域內(nèi)生活的個(gè)體，會(huì)受到區(qū)域內(nèi)文化、習(xí)俗等的影響，因此選擇在少數(shù)民族自治地區(qū)的教師作為訪談對(duì)象，可以掌握其多元文化素養(yǎng)的具體情況，同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談，也可以從學(xué)生的角度了解教師多元文化素養(yǎng)的現(xiàn)狀。

2.訪談對(duì)象的基本情況

在方便抽樣和滾雪球抽樣方法的指導(dǎo)下，考慮了教師教齡、性別等方面的影響因素，筆者選擇了在民族自治地區(qū)中任教的5名教師作為訪談對(duì)象，具體訪談的基礎(chǔ)信息如表2所示。在文中以“訪談內(nèi)容（訪談?wù)呔幪?hào)，時(shí)間）”為格式引用訪談資料。

表2 訪談教師基本信息

此外，為了獲取更加豐富的一手資料，跳出“教師”身份來看待教師的多元文化素養(yǎng)，還選擇了生活在少數(shù)民族地區(qū)的8名學(xué)生作為訪談對(duì)象，從學(xué)生的視角來看待教師的多元文化素養(yǎng)，以期對(duì)教師的多元文化素養(yǎng)有更加全面的認(rèn)識(shí)。

二、教師的多元文化知識(shí)

（一）多元文化元知識(shí)

“元”的基本含義是“開始、主要、根本、源泉、基礎(chǔ)、要素和部件”，元知識(shí)乃是“根本”“重要”“核心”或“首要”的知識(shí)［27］。所謂的多元文化元知識(shí)是指關(guān)于多元文化知識(shí)的知識(shí)，涉及“多元文化教育是什么”“多元文化教育為什么”“多元文化教育怎么辦”等理論知識(shí)，這是教師有效開展多元文化教育的一個(gè)前提。

“多元文化教育是什么”為教師辨析了多元文化教育的相關(guān)概念，包括其本質(zhì)特征、理論依據(jù)等內(nèi)容。這類知識(shí)能夠?yàn)榻處熃?gòu)多元文化教育的宏觀框架，讓教師知曉多元文化教育的相關(guān)理論知識(shí)，而不至于在實(shí)踐教學(xué)中靠著經(jīng)驗(yàn)去摸索。對(duì)此，有教師在訪談中表示“畢竟以前只是個(gè)中專生，相對(duì)來說，現(xiàn)在的理論知識(shí)學(xué)習(xí)起來比較困難。比如你說的‘多元文化教育’也只能從我的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)理解，就是要尊重多種不同文化，深層次上的東西就講不出來了”（YC，2019-08-11）?！岸嘣幕逃秊槭裁础标U釋了開展多元文化教育的原因所在，這類知識(shí)為教師理清了現(xiàn)階段開展多元文化教育的必要性和可能性，提升教師對(duì)多元文化教育的理解度和重視度。“多元文化教育怎么辦”是為教師提供了開展多元文化教育的途徑和方法，從理論上為教師闡釋了實(shí)踐多元文化教育的路徑，使得教師在實(shí)踐中開展多元文化教育成為可能。但多元文化元知識(shí)更側(cè)重于理論層面，有教師在訪談中就表示“其實(shí)實(shí)踐和理論還是有很大差別的，比如以前大學(xué)講的《教育學(xué)》和實(shí)踐教學(xué)還是不一樣?！?dāng)然，有理論知識(shí)總是比沒有強(qiáng)?！吘箍梢宰鳛閷?shí)踐的指導(dǎo)”（WD，2019-08-12）。

（二）多種文化知識(shí)

多種文化知識(shí)是指教師具有多種不同文化的知識(shí)。當(dāng)然，這并非要求教師成為不同文化的專家，而是說教師應(yīng)該具備兩方面的素養(yǎng)。第一是平等的文化觀。從文化自覺的角度上來說，不同的文化有不同的價(jià)值規(guī)范、需求意涵，并沒有高低之分，需要公平、公正、不帶任何價(jià)值預(yù)判地去看待不同的文化。而文化差異更應(yīng)該是優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源和知識(shí)儲(chǔ)備。第二是理清多種文化的內(nèi)在脈絡(luò)，而不僅僅是看到不同文化的差別。語言是文化的載體，方言則是體現(xiàn)不同文化的直觀載體。有研究表明不懂方言，教師的教學(xué)效果往往會(huì)打折扣，如“我在這里工作五年了，還是覺得自己是個(gè)局外人，語言不通是最大的障礙，這里很多學(xué)生家長說不好普通話，地方方言我也聽不懂”［28］。在訪談中有學(xué)生表示語言能直接影響其與教師溝通的意愿，如“我會(huì)用貴州話或者普通話和老師交流，……有些老師會(huì)比較敷衍吧。因?yàn)槲也欢驼Z、苗語什么的”（YN，2019-09-08）；“我們班主任張老師是苗族，……同一個(gè)民族嘛，住的地方離得又近，所以比較喜歡找張老師聊天（用苗語，筆者注）、打球什么的”（YS，2019-09-09）。

在少數(shù)民族地區(qū)任教的教師，少數(shù)民族的知識(shí)應(yīng)掌握到何種程度呢？對(duì)此，有訪談對(duì)象表示：“我曾經(jīng)遇到過一個(gè)有十來個(gè)少數(shù)民族的班級(jí)，像是水族有一個(gè)、仡佬族有一個(gè)、瑤族有三個(gè)、蒙古族有兩個(gè)、白族有七八個(gè)?！@種你說要完全了解這些少數(shù)民族的文化，不太現(xiàn)實(shí)?！磦€(gè)人意愿去掌握?！保╕C，2019-08-11）“對(duì)少數(shù)民族文化的掌握，還是要看教師個(gè)人。畢竟我們還有教學(xué)任務(wù)……但我覺得作為少數(shù)民族地區(qū)的老師，不管你是不是少數(shù)民族，至少都要去了解1～2個(gè)主要少數(shù)民族的文化，包括人家的語言、習(xí)俗、禁忌等等?！保∕Q，2019-08-12）這說明，要求少數(shù)民族地區(qū)任教的教師掌握所在地所有少數(shù)民族的文化是不太可能實(shí)現(xiàn)的，但還是應(yīng)該自覺地去掌握至少一個(gè)少數(shù)民族的文化。當(dāng)然，在個(gè)人自愿且有興趣的前提條件下，教師完全掌握所在地所有少數(shù)民族文化則更好。這是對(duì)少數(shù)民族文化掌握范疇的一個(gè)要求。

對(duì)少數(shù)民族文化的掌握，首先就是要掌握其語言。語言是有效溝通的保障，也是教師開展隱性教育的重要助推力。有訪談對(duì)象表示：“我覺得說要了解他們的文化，首先就是要學(xué)會(huì)他們的語言?！沂亲詫W(xué)了苗語的?！诙稳ゼ以L，用苗語和家長交流，你能感覺到家長的詫異和驚喜，那種融洽感真的是不一樣的?！保╓D，2019-08-12）但是，語言的學(xué)習(xí)畢竟不是一個(gè)速成的事情，需要教師長期的堅(jiān)持和練習(xí)。合格的雙語教師必須具備較高的兩種或多種語言水平，即兩種或多種語言均達(dá)到能聽說讀寫譯和順暢交流的程度［29］。其次，要了解少數(shù)民族文化禁忌，包括民族統(tǒng)一的族內(nèi)禁忌和當(dāng)?shù)氐拿褡褰?。民族禁忌往往帶有不可侵犯性，觸犯了民族禁忌則容易引發(fā)交往雙方的沖突。對(duì)此，有訪談對(duì)象表示：“對(duì)于民族文化，尤其是民族禁忌，我覺得有必要在實(shí)際情況中去掌握。比如苗族，其實(shí)從其文化來講，并沒有說‘不能摸頭’這一禁忌的，但是這邊就有這種情況……有一次我就犯了這種錯(cuò)誤。有個(gè)學(xué)生（苗族學(xué)生，筆者注）發(fā)言的時(shí)候有點(diǎn)緊張，我就摸了一下他頭告訴他：‘別緊張，慢慢說?！?dāng)時(shí)他臉色就有點(diǎn)不好?！髞碚宜奶觳胖?，他們不喜歡被別人摸頭，說是不吉利?！保↙X，2019-08-11）再次，要了解民族節(jié)日、慶典等。這是民族文化的重要組成部分，也是整個(gè)民族喜慶、歡騰的日子。參與其中，不僅可以感受到少數(shù)民族節(jié)日的愉悅氛圍，同時(shí)有利于拉近與學(xué)生、學(xué)生家長之間的距離。最后，要了解少數(shù)民族在文學(xué)、音樂等方面所取得的成績。我國的少數(shù)民族大部分是能歌善舞的。了解了這些知識(shí)，將拉近與這些少數(shù)民族的距離，有利于教師與該少數(shù)民族學(xué)生的有效溝通和交流。

（三）相關(guān)教育學(xué)的知識(shí)

相關(guān)教育學(xué)的知識(shí)中最為重要的一個(gè)組成部分就是教師對(duì)具有文化內(nèi)涵的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的掌握，這也是了解教師多元文化知識(shí)儲(chǔ)備的一個(gè)重要指標(biāo)。具有文化內(nèi)涵的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)強(qiáng)調(diào)教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，能夠?qū)φn程知識(shí)進(jìn)行文化分析，進(jìn)而有效地將不同文化融入課程內(nèi)容中。這不同于普通學(xué)科教學(xué)法的知識(shí)，對(duì)教師提出了兩個(gè)方面的要求。

第一，熟悉和了解學(xué)生的原生文化特點(diǎn)。每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，在多種因素作用下形成了自身的文化特征，在學(xué)習(xí)過程中會(huì)表現(xiàn)出這種文化的差異。教師在教學(xué)之前熟悉學(xué)生的原生文化，了解學(xué)生在入校前的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，有利于教師在開展教學(xué)中給學(xué)生提供相似的文化情境，進(jìn)而減少文化差異為學(xué)生學(xué)習(xí)帶來的負(fù)面影響?！耙?yàn)閷W(xué)生有5、6種少數(shù)民族，所以還是要提前了解一下的，比如苗族有些學(xué)生不喜歡被摸頭……上課的時(shí)候就不能用摸頭來表示鼓勵(lì)?！保↙X，

2019-08-11）

第二，創(chuàng)造性地進(jìn)行課程開發(fā)。不同文化與課程內(nèi)容之間的整合，并沒有一個(gè)固定的流程和公式，這有賴于教師創(chuàng)造性地進(jìn)行課程開發(fā)，才能有效地將文化與課程內(nèi)容創(chuàng)生性地融合在一起，真正達(dá)到“寓文化于課程中”，而不是為了展現(xiàn)文化就生搬硬套地將文化在課程中進(jìn)行展示。這也正是多元文化能力中“多元文化教學(xué)能力”的一個(gè)組成部分。

三、教師的多元文化能力

（一）多元文化課程開發(fā)能力

多元文化課程開發(fā)能力是對(duì)教師多元文化能力中較高的一個(gè)指標(biāo)要求。隨著國家三級(jí)課程體系改革的推進(jìn)，地方課程、校本課程成為各地區(qū)、學(xué)校的建設(shè)重點(diǎn)。對(duì)教師來說，身在多元文化環(huán)境中，挖掘多元文化的課程價(jià)值、進(jìn)而形成特色鮮明的校本課程是教師必須學(xué)習(xí)、掌握的技能。但是，這并非是一朝一夕就能夠具備的，需要教師長期在教學(xué)實(shí)踐中，不斷地總結(jié)、反思，才能夠逐步地積累在多元文化中進(jìn)行課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)?！拔沂钱?dāng)?shù)匾妥迦?，又?huì)說彝語，會(huì)在上語文課的時(shí)候聯(lián)系一下彝族文化。……課程開發(fā)嘛，直接上一次課還行，若成體系的做一次設(shè)計(jì)，還是有難度的。”（YC，2019-08-11）“其實(shí)我覺得作為一個(gè)少數(shù)民族地區(qū)的教師，這種課程開發(fā)的能力是很重要的，但據(jù)我所知，我們當(dāng)?shù)氐睦蠋熯@一塊都比較欠缺。……有經(jīng)驗(yàn)的教師，相對(duì)學(xué)歷較低，理論闡釋能力相對(duì)較弱；剛來的學(xué)歷比較高的老師，經(jīng)驗(yàn)又比較缺乏……我覺得這（課程開發(fā)，筆者注）是對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論知識(shí)的雙重要求。”（MQ，2019-08-12）

對(duì)于少數(shù)民族地區(qū)任教的教師而言，多元文化課程開發(fā)能力強(qiáng)調(diào)教師能夠有效挖掘所處少數(shù)民族地區(qū)的文化，進(jìn)而整編形成課程的能力。這不僅要求教師具備較高的課程開發(fā)能力，同時(shí)要求教師具備敏銳的文化洞察力，這樣才能將散落在少數(shù)民族日常生活中的文化開發(fā)成為體系的課程，在實(shí)現(xiàn)課程開發(fā)的同時(shí)吸引學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。如李勁松等人在云南黎光完小所開發(fā)的課程《自豪吧，傈僳人》，課程包括四個(gè)單元，分別是我們的民族、傈僳族語言文字、傈僳族文化藝術(shù)、傈僳族手工藝［30］，該課程就是將云南少數(shù)民族傈僳族的文化進(jìn)行了有效開發(fā)，在增強(qiáng)傈僳族學(xué)生民族自豪感的同時(shí)，可以讓其他民族更好地了解傈僳族的文化。

（二）多元文化教學(xué)設(shè)計(jì)能力

多元文化教學(xué)設(shè)計(jì)能力具體是指教師在課程教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，能夠考慮多元文化對(duì)課程的影響，進(jìn)而將多元文化有機(jī)地融入課程教學(xué)中的能力。這是多元文化背景下教師教學(xué)能力的基本要求。對(duì)教師來說，在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要周全；教學(xué)時(shí)間設(shè)計(jì)要科學(xué)；教學(xué)情境設(shè)計(jì)要新穎；教學(xué)問題設(shè)計(jì)要切合實(shí)際；教學(xué)方式設(shè)計(jì)要科學(xué)；教學(xué)程序設(shè)計(jì)要自然［31］。

既然是多元文化環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)，不僅要從系統(tǒng)性、學(xué)科特點(diǎn)、有效促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等方面進(jìn)行設(shè)計(jì)，還應(yīng)該體現(xiàn)多元文化對(duì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的影響，具體表現(xiàn)在教學(xué)情境、教學(xué)問題、教學(xué)方式、教學(xué)程序上應(yīng)該有所差別對(duì)待。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)過程時(shí)，就不能單純地只考慮某一文化的表現(xiàn)，而不考慮或者忽視其他文化的影響?！拔矣X得教學(xué)設(shè)計(jì)，最難的可能就是要面面俱到，但有限的時(shí)間你要做這么多事情就比較困難。……拿教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)來說，五六種不同少數(shù)民族文化都要體現(xiàn)，那不就亂套了。只能說在課程設(shè)計(jì)中，在教學(xué)問題、教學(xué)方式上有一些差別?！保↙X，2019-08-11）

（三）多元文化教學(xué)管理能力

多元文化教學(xué)管理能力是指在教學(xué)活動(dòng)過程中，對(duì)多元文化班級(jí)的管理能力。這對(duì)教師來說，最直觀的體現(xiàn)就是課堂管理能力。課堂管理能力是指教師在課堂教學(xué)中，控制課堂秩序進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)的能力［32］。

多元文化課堂管理能力則是在多元文化環(huán)境中，教師能夠有效地平衡多種文化，察覺文化差異，進(jìn)而采取有效的策略和手段控制課堂秩序，從而確保課程有序地開展，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)的能力。良好的多元文化課堂管理能力，能夠促使教師在課堂上積極地引導(dǎo)學(xué)生參與到教學(xué)過程中來，把課堂有效地建設(shè)成寬松的、積極的、活潑的教學(xué)場所，進(jìn)而有效地完成教學(xué)目的。這對(duì)教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)都能產(chǎn)生重要影響作用?！皬埨蠋煏?huì)平衡班干部，如果班長是少數(shù)民族，比如彝族，副班長就是漢族；學(xué)習(xí)委員就可能是苗族，他的民族是絕不同于班長……這樣的班委設(shè)置，能讓一個(gè)人帶動(dòng)班級(jí)內(nèi)的相同少數(shù)民族學(xué)生的表現(xiàn)?！保–L，2019-09-08）“有時(shí)候我也知道，走進(jìn)學(xué)生的原生家庭，感受學(xué)生的原生文化，其實(shí)有利于開展我的工作?！?，我一方面是要鉆研自己的教學(xué)工作，時(shí)間比較緊張；另一個(gè)方面，自己學(xué)習(xí)多種文化、拉近與學(xué)生之間距離的意識(shí)相對(duì)不足?！€是會(huì)有影響的，這個(gè)是毋庸置疑的。”（CM，2019-08-12）

（四）多元文化教學(xué)評(píng)價(jià)能力

布魯姆提出教育評(píng)價(jià)的最終目的就是要利用評(píng)價(jià)來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；在評(píng)價(jià)過程中，教師主要關(guān)心的應(yīng)該是如何利用教育評(píng)價(jià)來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展［33］。對(duì)于教師來說，教育評(píng)價(jià)體現(xiàn)在其日常的教學(xué)評(píng)價(jià)中?；诖?，“教學(xué)評(píng)價(jià)”可以理解為在教學(xué)過程中，利用評(píng)價(jià)來促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師教學(xué)的一種手段。而多元文化教學(xué)評(píng)價(jià)能力則是強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中，教師對(duì)不同文化背景的學(xué)生所做出的評(píng)價(jià)，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)效果等方面；評(píng)價(jià)的形式包括口頭語言、肢體語言、書面語言等眾多形式?！氨热缑缱逵行W(xué)生就不喜歡被摸頭……上課的時(shí)候就不能用摸頭來表示鼓勵(lì)?！保↙X，2019-08-11）“學(xué)生都是愛學(xué)的，只是說方法有沒有找對(duì)?！膭?lì)學(xué)生，尤其是那種民族意識(shí)很強(qiáng)的少數(shù)民族學(xué)生，效果會(huì)很好。所以有時(shí)候我會(huì)在課堂上，請(qǐng)學(xué)生展示他們的民族文化，比如唱唱民族歌。”（MQ，2019-08-12）

（五）多元文化交互能力

多元文化交互能力是指在多元文化環(huán)境中，教師與學(xué)生、學(xué)生家長的互動(dòng)技能。每一種文化背后，都有其自身的文化脈絡(luò)和文化意蘊(yùn)；而文化則會(huì)反射到個(gè)體與人交往的過程中。由于受到多元文化形成微觀因素的影響，教室中每一個(gè)人都是一種文化的代表，在交往的過程中，都可謂是跨文化的交往，這就需要教師有一定的多元文化交互能力，才能處理好與不同文化的學(xué)生、家長進(jìn)行交流，進(jìn)而形成良好的師生互動(dòng)、家?；?dòng)，成為學(xué)生的學(xué)習(xí)的助力?！昂筒煌瑢W(xué)生的交流，方式方法肯定都是有區(qū)別的。內(nèi)向的學(xué)生要多鼓勵(lì)他們，外向愛表現(xiàn)的則要根據(jù)情況來看?！總€(gè)學(xué)生家庭都是不一樣的，家長受教育程度也不一樣，所以跟家長的交流也不一樣。比如家長不重視孩子學(xué)習(xí)，你單純一直說學(xué)習(xí)很重要就沒啥用……有的家長不需要你多說，都很看重孩子學(xué)習(xí)，自己就會(huì)給孩子提出學(xué)習(xí)要求?！保╓D，2019-08-12）

四、教師的多元文化態(tài)度與價(jià)值觀

多元文化態(tài)度與價(jià)值觀是教師多元文化素養(yǎng)的核心部分，它不僅直接關(guān)系到教師多元文化知識(shí)的積累，更為重要的是，會(huì)影響教師多元文化能力的形成和發(fā)展，進(jìn)而影響到教師在多元文化環(huán)境中有效、有序地開展教學(xué)工作。

（一）對(duì)自身文化的態(tài)度

對(duì)自身文化的態(tài)度是多元文化態(tài)度與價(jià)值觀的基礎(chǔ)，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)自己文化的總體評(píng)價(jià)及反應(yīng)。對(duì)自己的文化持有肯定態(tài)度，這對(duì)個(gè)人的發(fā)展能夠產(chǎn)生積極的影響，有利于個(gè)人自信心等的形成與發(fā)展?！拔覀兠缱?，其實(shí)文化還是很深厚的，……像是我們的蠟染、苗語這些都是很寶貴的文化財(cái)產(chǎn)?！绻梢赃x擇的話，我還是愿意當(dāng)苗族?！保╕S，2019-09-09）“自己的文化嘛，肯定要自己先認(rèn)可，才能把這種文化推廣出去嘛?！热缫妥?，像是火把節(jié)、服飾這些，都有自己的特色?！保╕C，2019-08-11）當(dāng)然這種肯定應(yīng)該是有度的，如果過度地肯定甚至于迷信自己所處的文化，那么也是不利于個(gè)體發(fā)展，不利于個(gè)體看到其他文化的光輝之處，如“我常常覺得自己是很自傲的人，從骨子里說，我就覺得城市文化很了不起，人們?cè)诔鞘兄袆?chuàng)造的物質(zhì)和精神財(cái)富占據(jù)絕大多數(shù)，城市人的生存狀況、行為方式、精神特征及城市風(fēng)貌是當(dāng)今世界發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)”［34］。

（二）對(duì)其他文化的態(tài)度

對(duì)其他文化的態(tài)度是指個(gè)人對(duì)其本人文化之外的其他文化的評(píng)價(jià)總和及反應(yīng)，這是多元文化態(tài)度與價(jià)值觀中的重要組成部分，表現(xiàn)為對(duì)其他文化的接納與容納、抵觸與排斥等。從另一個(gè)角度來看，這就是教師在不同文化環(huán)境中的適應(yīng)情況。有研究表明，能夠以正面的態(tài)度主動(dòng)適應(yīng)的個(gè)體，在跨文化環(huán)境中的生活滿意度更高，文化適應(yīng)性更好，而一味采取回避策略的人群，抑郁、沮喪等負(fù)面情緒程度會(huì)更高，文化適應(yīng)性差［35］。“其實(shí)我不是很喜歡我們班的某某同學(xué)，……這種不喜歡會(huì)反映在與他們的交往中。所以最后的結(jié)果就是我們雙方相互不喜歡，自然關(guān)系就不會(huì)很融洽了。”（ZK，2019-09-08）“我談不上對(duì)少數(shù)民族文化的喜歡和不喜歡，對(duì)我的影響也就不大吧……其實(shí)我也知道，去了解少數(shù)民族文化，對(duì)我的教學(xué)是有幫助的。但我還是沒有多少動(dòng)力去做這件事情（了解少數(shù)民族文化，筆者注）?！保–M，2019-08-12）

在實(shí)踐教學(xué)中，教師對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的態(tài)度則是更為直觀地表現(xiàn)了教師的多元文化素養(yǎng)。少數(shù)民族聚居地大部分處于我國經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，部分少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)還需要克服語言的障礙，因此，這容易給教師形成一種刻板印象——少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不積極，學(xué)習(xí)成績有待提高，進(jìn)而導(dǎo)致教師不能公正地對(duì)待少數(shù)民族學(xué)生。實(shí)質(zhì)上，這是一種不正確的邏輯，也是教師對(duì)少數(shù)民族學(xué)生消極態(tài)度的表現(xiàn)。當(dāng)然，教師也是具有個(gè)人價(jià)值傾向的個(gè)體，在與學(xué)生交往的過程中，不可避免地會(huì)帶上個(gè)人主觀性，這就要求教師盡量克服個(gè)人的價(jià)值預(yù)判，公正地對(duì)待少數(shù)民族學(xué)生。“我談不上對(duì)少數(shù)民族文化的喜歡和不喜歡，……但是不能強(qiáng)迫我說，在這里工作就必須要用積極的態(tài)度去面對(duì)他們（少數(shù)民族學(xué)生，筆者注），我覺得只要中立地、公平地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生就可以了。”（CM，2019-08-12）

（三）對(duì)其他教師的態(tài)度

教師的多元文化態(tài)度還表現(xiàn)在對(duì)其他教師的態(tài)度上。在學(xué)校教育中，除了與學(xué)生打交道的頻率較高之外，教師還與其他教師有較高的交往頻率，包括與同學(xué)科的教師一起研討、與班主任/班級(jí)任課教師的溝通交流、與其他學(xué)科教師的日常交往等。每一個(gè)教師都是不同文化的載體，一個(gè)直觀表現(xiàn)就是每一個(gè)教師都有自己的教學(xué)方法。即使是針對(duì)同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，不同的教師所采用的教學(xué)方法、教學(xué)策略都是不一樣的，更何況是不同的學(xué)科、不同的教學(xué)內(nèi)容。此外，由于學(xué)校人事的流動(dòng)，教師與其他教師的交往顯得更加的復(fù)雜。因此，教師對(duì)其他教師的態(tài)度不僅反映了教師的多元文化素養(yǎng)程度，同時(shí)對(duì)教師的教學(xué)也有重要的影響?！白鳛榘嘀魅卫蠋?，還是要和其他科任老師有很好的溝通，畢竟學(xué)生的發(fā)展又不是一個(gè)老師的作用?！總€(gè)科任老師都有自己的風(fēng)格，要有不同的交流形式，比如重視學(xué)生能力發(fā)展和重視學(xué)生成績這兩種態(tài)度截然不同的老師，肯定不能用同一種方式與他們合作?！保╕C，2019-08-11）“我們學(xué)校這兩年都是特崗老師占多數(shù)，但真正留下來的老師，相對(duì)還是比較少。……和其他老師的交往，停留在工作層面。我比較喜歡的老師，我就比較喜歡和他合作，……盡量避免和那種事多、我又不喜歡的老師合作?！保–M，2019-08-12）

五、對(duì)師范專業(yè)課程建設(shè)的啟示

承擔(dān)著為地方培養(yǎng)“下得去，用得上”教師隊(duì)伍的地方師范院校，尤其是位于多民族省份的地方性師范院校，更應(yīng)該思考如何培養(yǎng)師范生的多元文化素養(yǎng)。這就對(duì)師范專業(yè)課程建設(shè)提出了要求，也為師范專業(yè)課程發(fā)展提供了一個(gè)方向。

第一，在培養(yǎng)職前教師多元文化素養(yǎng)的定位上，要堅(jiān)持“統(tǒng)一中彰顯多樣”的基本原則。培養(yǎng)職前教師的多元文化素養(yǎng)，是為了幫助他們?cè)诼毢蟮墓ぷ髦心軌蚋玫亻_展教學(xué)工作，為不同文化背景的學(xué)生提供更優(yōu)質(zhì)的教育。但是，在多元文化素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中，不僅要重視對(duì)于其他民族、其他文化的“認(rèn)異感”，還需要把對(duì)國家的“認(rèn)同感”、成為國家國民的“自豪感”放在首位，在意識(shí)培養(yǎng)中堅(jiān)持“統(tǒng)一”而又“多樣”的原則。也就是在對(duì)職前教師多元文化態(tài)度與價(jià)值觀的培育過程中，以培育國家公民為基礎(chǔ)，促使職前教師形成正確的多元文化態(tài)度與價(jià)值觀，能夠公正客觀地看待自身文化、其他文化、其他教師的文化，進(jìn)而在教學(xué)實(shí)踐中踐行多元文化知識(shí)。

第二，在課程體系建設(shè)上，應(yīng)拓展寬度，培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)的廣度。為了有效地促進(jìn)職前教育在多元文化教育中發(fā)揮的作用，美國許多高校都開設(shè)了多元文化課程，包括多元文化教育、多元文化的教育哲學(xué)、多元文化教育與研討等，還有高校會(huì)專門設(shè)置多元文化教育的課程方向，為有志于從事多元文化教育的教師搭建知識(shí)平臺(tái)［36］。從中不難看出美國在多元文化教育方面的努力。但地方高等院校卻在這方面表現(xiàn)得不盡如人意。以貴州某學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置為例，其中涉及多元文化教育的課程僅有《中外教育史》《貴州少數(shù)民族文化技藝的傳承與創(chuàng)新》兩門課程，沒有設(shè)置多元文化教育相關(guān)的理論課程，增加學(xué)生多元文化教育的相關(guān)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的多元文化知識(shí)；也沒有有效開發(fā)和利用現(xiàn)有的少數(shù)民族文化、地方文化資源，這就說明了該專業(yè)在課程設(shè)置上應(yīng)該拓展寬度，豐富課程設(shè)置，完善課程體系。

第三，在實(shí)踐課程中，為職前教師多元文化踐行提供機(jī)會(huì)，促使職前教師將多元文化知識(shí)、多元文化態(tài)度與價(jià)值觀融入教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)在教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)職前教師的多元文化知識(shí)、多元文化態(tài)度與價(jià)值觀，提升多元文化能力。實(shí)踐是檢驗(yàn)理論的有效手段，同時(shí)也是完善理論、提升理論的有效途徑。以貴州某學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置為例，實(shí)踐課程設(shè)置了教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、演講比賽、小學(xué)生班隊(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)等，實(shí)踐學(xué)分占總學(xué)分26%。但是在如此多的實(shí)踐中，能夠?yàn)槁毲敖處煻嘣幕峁┑嫩`行機(jī)會(huì)可謂是少之又少。以教育見習(xí)為例，見習(xí)學(xué)校僅涉及三所市區(qū)內(nèi)學(xué)校，未能給學(xué)生提供多樣化的實(shí)踐環(huán)境。實(shí)質(zhì)上，貴州地方性高等院校，具有豐富的文化資源，少數(shù)民族文化多姿多彩，少數(shù)民族自治地區(qū)的生態(tài)環(huán)境是最好的原生態(tài)教育場所，因此可以到少數(shù)民族自治鄉(xiāng)開展教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)工作，到少數(shù)民族聚集地開展寒暑假實(shí)踐調(diào)研工作等，以利于職前教師在實(shí)踐中獲得多元文化體驗(yàn)，在實(shí)踐中完善多元文化知識(shí)，提升多元文化能力，樹立正確的多元文化態(tài)度與價(jià)值觀。還可以依托傳統(tǒng)文化，對(duì)學(xué)生的師德進(jìn)行培養(yǎng)［37］，進(jìn)而讓學(xué)生在師德養(yǎng)成的過程中，增加文化素養(yǎng)。

六、結(jié)語

通過半結(jié)構(gòu)化的訪談，對(duì)教師的多元文化素養(yǎng)內(nèi)涵進(jìn)行了研究。其中多元文化態(tài)度與價(jià)值觀是核心，多元文化知識(shí)是基礎(chǔ)，多元文化能力是表現(xiàn)力，三者相輔相成，共同為教師的多元文化素養(yǎng)的發(fā)展提供助力。

半結(jié)構(gòu)化訪談給研究提供了深入、有效的一手資料，但受制于有限的訪談經(jīng)驗(yàn)、時(shí)間等原因，訪談對(duì)象僅有5名教師和8名學(xué)生。在今后的研究中，一方面可以采用量化研究的方式獲得更廣泛的數(shù)據(jù)支持；另一方面也可以擴(kuò)大訪談的對(duì)象，已獲得更全面的論證材料。