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        小學(xué)計量單位教學(xué)的理性思考與實踐策略

        2020-11-02 21:07:13楊海曉

        楊海曉

        摘要:量與計量這部分內(nèi)容在小學(xué)階段占有重要的地位,貫穿小學(xué)數(shù)學(xué)的各個年級。教學(xué)計量單位,要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知特點,已有的生活經(jīng)驗,加強計量單位學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活實際的溝通和應(yīng)用,引導(dǎo)學(xué)生建立計量單位表象,儲備必要的參照物,具備分析推斷的意識和策略。

        關(guān)鍵詞:計量單位 表象 參照物

        問題的緣起

        近期,我們數(shù)學(xué)教研組對計量單位教學(xué)進行了研討,老師們紛紛吐槽,看似簡單的單位填寫,學(xué)生出錯率卻是很高。如下面兩題,分別是學(xué)生在學(xué)習(xí)了“克與千克”和“面積和面積單位”之后的練習(xí),都是很常見的課后習(xí)題,可正確率卻很低。這不禁讓我想起自己教學(xué)中碰到的一些讓人啼笑皆非的“小插曲”。如:小剛身高134米,一個蘋果重25千克,教室面積45米……

        (1)一個雞蛋約重()

        A.4克?????? B.40克??????? C.400克?????? D.4克

        (2)一本語文書的封面約是(? )平方厘米

        分析與診斷

        一、概念本身的抽象性

        計量單位是數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要組成部分,在小學(xué)數(shù)學(xué)的第一學(xué)段(1~3年級),學(xué)生需要學(xué)習(xí)的常用計量單位有:貨幣單位(元、角、分);長度單位(厘米、米、毫米、分米);時間單位(時、分、秒、年、月、日);重量單位(克、千克、噸);面積單位(平方厘米、平方分米、平方米)。在第二學(xué)段(4~6年級)需要學(xué)習(xí)的計量單位有:容積單位(升、毫升);體積單位(立方厘米、立方分米、立方米)?!稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》將“認(rèn)識人幣、時間單位、重量單位”納入“數(shù)與代數(shù)”的“常見的量”的領(lǐng)域中,將“長度單位、面積單位、容積單位、體積單位”納入“空間與圖形”的“測量”的領(lǐng)域中。

        二、學(xué)生認(rèn)知的特殊性

        處于第一學(xué)段(1~3年級)的小學(xué)生,數(shù)學(xué)思維活動的開展更多地依賴于直觀、形象的教學(xué)內(nèi)容。而第二學(xué)段(4~6年級)的小學(xué)生,雖說已經(jīng)具有一定的抽象思維能力,但對于具有抽象性質(zhì)的題材,仍更多地憑借自身的感官對問題進行一些簡單的解釋,這些解釋往往只是停留在感性認(rèn)識的水平上,缺乏嚴(yán)格的推理和論證。

        以三年級上冊長度單位的教學(xué)為例。在測量時,兒童需要在心理上或?qū)嶋H操作中把被測物體分成相等的單位,然后通過重復(fù)“擺放”該單位,根據(jù)單位重復(fù)的數(shù)量總和判斷被測物體的總長度。比如在學(xué)生建立了1厘米、1分米、1米和1千米的表象后,學(xué)生認(rèn)知8厘米,就會在頭腦中形成8個1厘米的表象首尾相接擺放在一起。8分米、8米和8千米的新表象的建立同樣如此。而這時,學(xué)生一旦缺乏建立有效、多樣的參照物,隨著計量單位習(xí)得的越多,各種量的變化,學(xué)生的認(rèn)知將變得更加模糊。

        三、教師教學(xué)的局限性

        由于計量單位具有抽象性,在教學(xué)中,需要教師利用各種直觀形象的學(xué)具或多媒體,引導(dǎo)喚醒學(xué)生的已有生活經(jīng)驗,合理地構(gòu)建學(xué)習(xí)情境,讓學(xué)生結(jié)合生活實際去感受、理解計量單位,了解它們之間的關(guān)系。而很多教師為了“圖省事”或者僅把教學(xué)目標(biāo)定位在會正確填寫單位,勢必會削弱對這些計量單位概念的感悟,長此以往,不利于學(xué)生在頭腦中形成正確的計量單位表象。

        仍以三年級上冊長度單位的教學(xué)為例,在練習(xí)或測驗中我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)學(xué)生長度單位亂用,概念之間關(guān)系混淆的現(xiàn)象,就這一情況,我與許多數(shù)學(xué)老師有過交流,有些老師就直接采用無奈的手段,讓學(xué)生記住“測量短的物體用厘米作單位,長的物體用米作單位,測量很長很長的物體用千米作單位?!倍@屢試不爽的竅門,有時卻并不管用。比如小剛身高134(),學(xué)生一看小剛身高應(yīng)該是個長的物體,不假思索的填了米,而實際上學(xué)生如果用1米的表象來推斷下,不言自明這個答案是很荒謬的。

        對策和措施

        正是由于概念本身的抽象性與學(xué)生認(rèn)知特征之間的不協(xié)調(diào),使得學(xué)生在學(xué)習(xí)認(rèn)知過程中,產(chǎn)生了客觀上的認(rèn)知和接受障礙。基于以上的分析和診斷,根據(jù)學(xué)生的實際情況,筆者主要采取了以下幾種對策和措施:

        一、直觀的表象建立,明晰各單位概念的內(nèi)涵

        1.多官參與體驗,形成單位觀念

        對于小學(xué)生而言,看得見、摸得著、聽得到的東西就容易被認(rèn)識、被理解。尤其是計量單位的教學(xué),學(xué)生單位表象的建立需要教師提供直觀形象的感性材料。

        2.不斷積累經(jīng)驗,強化單位觀念

        人的認(rèn)知過程是實踐——認(rèn)識——再實踐。學(xué)生對計量單位的認(rèn)識也是這樣。當(dāng)學(xué)生在課堂上從生活情境中提取出計量單位表象,再讓學(xué)生回到生活中去,用親身體驗來強化和應(yīng)用計量單位,這對學(xué)生概念的穩(wěn)固和深化有著莫大的好處。

        二、選取合理的參照物,實現(xiàn)表象間的對接和聯(lián)通

        在上面“分析和診斷”中提到過,學(xué)生在學(xué)習(xí)計量單位時,在心理上或?qū)嶋H操作中,把被認(rèn)識的物體分成相等的單位,然后通過重復(fù)“擺放”該單位,根據(jù)單位重復(fù)的數(shù)量總和判斷被測物體的總長度。而這一總長度一旦超過了學(xué)生可以感知的范圍,對學(xué)生合理的單位選擇帶來很大的干擾。

        三、通過概念的比較辨析,理解單位概念間的差異

        俄國著名教育家烏申斯基說“比較是一切理解和一切思維的基礎(chǔ)”。各階段分散與所學(xué)的知識,特別是內(nèi)在聯(lián)系又容易混淆的概念,只有通過進一步的比較辨析,才能深化理解,才能獲得清晰的概念。有些表面上相似,本質(zhì)不同的事物往往是學(xué)生概念混淆,認(rèn)識模糊,解題錯誤的根源。

        總之,教學(xué)計量單位,要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知特點。通過教學(xué)活動和實踐操作,使得學(xué)生獲得清晰的計量單位表象,并通過比較辨析明確單位間的異同,使學(xué)生形成知識網(wǎng)絡(luò),這樣才能更好地幫助學(xué)生建立有關(guān)計量單位的實際概念。

        參考文獻:

        [1]數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2011.

        [2]楊建坤:《小學(xué)計量單位教學(xué)的分析及策略》.《新課程》,2010、6.

        [3]黃蓓燕:《前概念在量與計量教學(xué)中的運用》。寧波教育學(xué)院學(xué)報。2011、4

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