賁友林

在課堂中，我們常?？吹浇處熖嵝褜W(xué)生：要?jiǎng)幽X筋思考！教師也常常責(zé)怪一些學(xué)生不會(huì)思考。然而，這樣的提醒與責(zé)怪，往往流于口頭：對(duì)如何思考，缺乏認(rèn)識(shí);對(duì)怎樣思考，缺失指導(dǎo)。

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！边@兩句話，我們耳熟能詳。但越是面對(duì)熟悉的常識(shí)，我們?cè)接锌赡茉诓恢挥X(jué)中放棄自己的思考。當(dāng)思考“不在場(chǎng)”，學(xué)習(xí)的發(fā)生也就是一句空話;沒(méi)有深入思考的學(xué)習(xí)，一定是淺層學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)時(shí)需要思考，思考的過(guò)程也就是學(xué)習(xí)的過(guò)程。

對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的思考，倘若僅僅理解為讓學(xué)生動(dòng)腦筋想一想，那就簡(jiǎn)單化得失去了專業(yè)的內(nèi)涵。我們是否想過(guò)：教師讓學(xué)生思考，學(xué)生就思考了嗎？學(xué)生思考了，就行了嗎？對(duì)于思考，不應(yīng)當(dāng)空洞地泛泛而談。教師要想一想：學(xué)生是怎樣思考的？自己期望學(xué)生怎樣思考？什么是“會(huì)思考”？對(duì)于某一門學(xué)科的學(xué)習(xí)，要學(xué)會(huì)怎樣思考？自己該有何作為？

學(xué)習(xí)過(guò)程中的思考，并不是停留于自然狀態(tài)、任其自流的“望天收”。教師的教學(xué)，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，掌握思考方法，保持思考的積極性，體驗(yàn)思考的樂(lè)趣，提升思維的品質(zhì)。學(xué)習(xí)時(shí)的思考有怎樣的專業(yè)樣態(tài)呢？我以為，從學(xué)生想法產(chǎn)生、發(fā)展的過(guò)程來(lái)看，可以分成四個(gè)階段。一是個(gè)別想法階段：面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)或問(wèn)題，學(xué)生自己思考，擁有自己的想法。教師不能替學(xué)生思考，也不能把自己的思考強(qiáng)加給學(xué)生。很多時(shí)候，教師可能就滿足于學(xué)生如此表現(xiàn)，認(rèn)為這樣就體現(xiàn)出學(xué)生思考了。但這只是學(xué)習(xí)時(shí)思考的起始階段。二是多種想法階段：學(xué)生來(lái)到學(xué)校、進(jìn)入課堂的學(xué)習(xí)，與課外一個(gè)人的學(xué)習(xí)不同，是一群人在一起的學(xué)習(xí)，大家通過(guò)交流呈現(xiàn)各自的想法，學(xué)習(xí)便進(jìn)入了多種想法階段?！蔼?dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞。”保羅·弗萊雷指出：“只有通過(guò)交流，人的生活才具有意義。真正的思考，是對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考，不是發(fā)生在孤立的象牙塔中，而只有通過(guò)交流才能產(chǎn)生?！比顷P(guān)聯(lián)想法階段：在傾聽、交流多種想法的過(guò)程中，比較不同的想法，通過(guò)比較，讓不同的想法關(guān)聯(lián)起來(lái)。四是拓展想法階段：經(jīng)歷想法的關(guān)聯(lián)，自己原先錯(cuò)誤的想法得到修正，片面的想法得到補(bǔ)充，膚淺的想法得到深化，正確的想法得到強(qiáng)化?？傊?，自己原先的想法在這個(gè)階段發(fā)生了變化。這時(shí)，教師和學(xué)生都能“看到”思考;這時(shí)，學(xué)習(xí)也就發(fā)生了。因?yàn)?，無(wú)變化，非學(xué)習(xí)。

課堂內(nèi)的思考，與傾聽、表達(dá)緊密結(jié)合在一起。傾聽，不僅僅是有聽的樣子，如兩眼注視對(duì)方。傾聽，首先要聽清，關(guān)鍵是聽懂。如果沒(méi)有聽懂，要及時(shí)告訴對(duì)方。這是多種想法階段對(duì)每一位學(xué)生的要求。傾聽，還要把他人的想法和自己的想法進(jìn)行比較、對(duì)照。這就是關(guān)聯(lián)想法的表現(xiàn)。這個(gè)過(guò)程，是讓深度思考真正發(fā)生的關(guān)鍵階段。

思考，是個(gè)體的內(nèi)部活動(dòng)，要通過(guò)表達(dá)展現(xiàn)。表達(dá)，有書面表達(dá)與口頭表達(dá)兩種方式。課堂中的表達(dá)，通常是口頭表達(dá);而學(xué)生的作業(yè)、板演等，即為書面表達(dá)。表達(dá)，不僅僅表現(xiàn)為敞開自己的想法，還在于有思考地表達(dá);不是簡(jiǎn)單地“重復(fù)說(shuō)”、一味地“重新說(shuō)”，而是互動(dòng)性地“接著說(shuō)”。接著說(shuō)，一是接著他人的想法說(shuō)，二是接著自己原先的想法“新說(shuō)”。接著說(shuō)，是對(duì)他人想法、自己原先想法的修正、補(bǔ)充、質(zhì)疑、肯定、綜述。這即為關(guān)聯(lián)想法之后的拓展想法的表現(xiàn)。

以小學(xué)四年級(jí)一道數(shù)學(xué)題的教學(xué)片段為例。

題目如下：

在口里填入合適的數(shù)字，使等式成立。

口口×口口=1600 口口×口口=2400

學(xué)生獨(dú)立完成。這時(shí)，每一位學(xué)生都展開思考，進(jìn)入了個(gè)別想法階段。

接下來(lái)，全班交流：怎樣填的？一共有哪些填法？這是多種想法階段。

第一小題，一位學(xué)生匯報(bào)：“算式分別是80×20，40X40，20×80?！钡诙粚W(xué)生舉手發(fā)言：“還可以填25×64?！比鄬W(xué)生都很驚訝，因?yàn)榇蠹姨畹亩际钦當(dāng)?shù)乘整十?dāng)?shù)的算式。第二位學(xué)生繼續(xù)解釋：“看到1600，想到100，25×4=100，4再乘16等于64?！痹谶@個(gè)過(guò)程中，教師聽清、聽懂了他的想法。為了讓全班學(xué)生都聽清、聽懂，教師板書第二位學(xué)生的想法（見圖1），并和全班學(xué)生共同梳理：25×4=100，乘數(shù)25不變，積從100變成1600，乘16，所以另一個(gè)乘數(shù)4也要乘16，這樣就得到64，即25×64=1600。

又一位學(xué)生舉手發(fā)言：“還可以填50×32。剛才他想到25×4=100，我想到50×2=100。乘數(shù)50不變，積乘16，另一個(gè)乘數(shù)2也乘16，得到32。50×32=1600?！苯處煱鍟ㄒ妶D2）。

由第三位學(xué)生的發(fā)言，我們明確學(xué)生開始關(guān)聯(lián)想法、拓展想法了。

第二、三兩位學(xué)生對(duì)第一小題的“接著說(shuō)”，又啟發(fā)了全班學(xué)生把對(duì)第二小題的想法從原先填寫的整十?dāng)?shù)乘法算式拓展成了還可以填寫非整十?dāng)?shù)相乘的算式。在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生美麗的思考之花盡情綻放。

學(xué)習(xí)時(shí)的思考有什么專業(yè)要求呢？我以為，要體現(xiàn)四個(gè)層級(jí)。一是“有物”，即學(xué)習(xí)時(shí)，首先通過(guò)思考生成想法，并對(duì)自己的想法保持監(jiān)控，知道自己的想法是什么。二是“有據(jù)”，即有根有據(jù)地思考，而不是胡思亂想。三是“有法”，即掌握思考的方法，會(huì)聯(lián)系，會(huì)比較，會(huì)歸納，會(huì)概括，會(huì)遷移。四是“有疑”。學(xué)貴有思，思貴有疑。小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。當(dāng)思考產(chǎn)生疑問(wèn)時(shí)，也就能發(fā)現(xiàn)自己想法中的空白，這是思考進(jìn)階的表現(xiàn)。湖南師范大學(xué)張楚廷教授強(qiáng)調(diào)：“能夠帶上滿口袋問(wèn)題走進(jìn)課堂的課，算好課;能夠在課堂中喚起學(xué)生也生問(wèn)、發(fā)問(wèn)、提問(wèn)的課，算更好的課;能夠喚起學(xué)生提問(wèn)、居然被學(xué)生的問(wèn)題問(wèn)倒了（教師一時(shí)答不出來(lái)）的課，算是最好的課?！?/p>

康德指出：人的教育不能只是簡(jiǎn)單、機(jī)械地接受訓(xùn)練，最重要的是使兒童學(xué)會(huì)思考。學(xué)思結(jié)合，專業(yè)化的教師又何為呢？一是，還學(xué)生充分的思考時(shí)間與空間，充分激發(fā)學(xué)生思考的主動(dòng)性與積極性，并讓學(xué)生經(jīng)歷思考的過(guò)程，體驗(yàn)到思考的酸甜苦辣。在思考的過(guò)程中，學(xué)生非智力因素的參與，與教師有很大的關(guān)系。好的教學(xué)，讓學(xué)生愿意思考，樂(lè)于思考。二是，對(duì)學(xué)生的思考給予指導(dǎo)，即有根有據(jù)、有術(shù)有法。思考是需要教的，教師不僅要支持學(xué)生“快思”，還要鼓勵(lì)學(xué)生“慢想”。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，要關(guān)注并培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)長(zhǎng)時(shí)間地思考。我們都知道，一位數(shù)學(xué)家可能一生就在思考、琢磨、研究某一個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題，或許一輩子也未能完全解決這個(gè)問(wèn)題，但這個(gè)長(zhǎng)期的思考過(guò)程讓他沉迷其中，樂(lè)此不疲。這也正是數(shù)學(xué)的魅力所在，彰顯了數(shù)學(xué)思考的獨(dú)特品性。正如東北師范大學(xué)史寧中教授所說(shuō)：“素養(yǎng)的形成，是日積月累、自己思考的經(jīng)驗(yàn)的積累。”三是，做好思考的示范與榜樣。只有會(huì)思考的教師，才能教出會(huì)思考的學(xué)生。張楚廷教授指出：“教學(xué)，從根本上說(shuō)，是思考著的教師引導(dǎo)著學(xué)生思考，又讓思考著的學(xué)生促動(dòng)教師思考?！?/p>

此外，教師是否思考過(guò)：思考與思維的關(guān)系是什么？?jī)H僅是說(shuō)法的不同而已嗎？

福建師范大學(xué)余文森教授認(rèn)為，思考具有三個(gè)特點(diǎn)：有根據(jù)的思維，有條理的思維，有深度的思維。這三點(diǎn)是檢驗(yàn)一種思維是否是思考的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。從教育的角度講，思考強(qiáng)調(diào)的是主體性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性。思考是學(xué)生個(gè)體獨(dú)立自主的獨(dú)特思維，而不是“被思維”，不是復(fù)制思維。只有這樣，思考才能成為學(xué)生的一種思維能力和一種學(xué)科素養(yǎng)。

南京師范大學(xué)喻平教授有他的“思考”。喻教授指出，心理學(xué)對(duì)思維的定義是：“思維是一種高級(jí)、復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)進(jìn)行的間接和概括的反映。”“思維是一系列內(nèi)部的符號(hào)活動(dòng)，它導(dǎo)致產(chǎn)生新穎的、有效的主意或結(jié)論?！蔽覀儜?yīng)該通過(guò)思考發(fā)展思維。

也有一些學(xué)者采用外延式定義。例如，思維包括概念、判斷、推理、決策、問(wèn)題解決等。思考是思維的一種探索活動(dòng)，是主體對(duì)特定信息的加工過(guò)程。

如此看來(lái)，思維和思考是兩個(gè)既有區(qū)別又有聯(lián)系的概念。思維屬于思想層面，思考屬于操作層面;兩者都有活動(dòng)成分，思維注重活動(dòng)方式，思考注重活動(dòng)結(jié)果。也即，思考是即時(shí)性行為，思維是思考的積累和沉淀，既有穩(wěn)定性，又有發(fā)展性。

聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)指出：“教師的職責(zé)已經(jīng)是越來(lái)越少地傳授知識(shí)，而越來(lái)越多地激勵(lì)思考?！睂?duì)“思”，我們要“學(xué)”;對(duì)“學(xué)”，我們也要“思”。