宋汪洋 馮素恒

在城鄉(xiāng)義務教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略實施過程中，推進鄉(xiāng)村教師教育改革，加強鄉(xiāng)村師資建設，打造一支能適應新時代鄉(xiāng)村教育發(fā)展的高素質(zhì)教師隊伍，是城鄉(xiāng)義務教育均衡發(fā)展的核心問題。近年來，國家先后出臺了不少政策，地方政府采取積極措施，全力加強鄉(xiāng)村中小學教師隊伍建設，取得了一定的成效。但是，鄉(xiāng)村教師教育改革與發(fā)展還存在不少問題。因此，探討如何根據(jù)當?shù)剜l(xiāng)村實際，切實有效地加強鄉(xiāng)村教師一體化教育，從根本上提高鄉(xiāng)村教師素質(zhì)，是當前社會重點關注的問題。因此，我們研究并分析目前民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學教師教育職前職后一體化存在問題，并提出改進措施，對城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展背景下鄉(xiāng)村小學教師教育一體化發(fā)展有比較重要的現(xiàn)實意義。

一.民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學教師教育職前職后一體化存在問題分析

我國鄉(xiāng)村小學教師教育改革在理論研究和實踐探索方面已取得較大的成果，但在職前職后一體化教育實施過程中仍然存在諸多不足。如果不能及時破解這些問題，將會影響鄉(xiāng)村小學高素質(zhì)師資的培育。

（一）教師教育機制分離，阻礙教師專業(yè)發(fā)展

長期以來，我國教師職前培養(yǎng)和職后培訓分別由不同教育機構負責，往往造成管理上和教學上的分離，導致鄉(xiāng)村教師職前與職后教育缺少統(tǒng)一的規(guī)劃和管理，各自職責與權限都不明確，各部門之間缺乏有效的溝通與合作，優(yōu)秀的教育資源難以實現(xiàn)共享，職前培養(yǎng)與職后培訓缺乏針對性、連續(xù)性和完整性，教師隊伍建設難以取得應有的效果。

（二）培養(yǎng)目標不能適應民族鄉(xiāng)村教育發(fā)展需要

民族地區(qū)大部分鄉(xiāng)村小學教師，主要是由民族區(qū)高師院校培養(yǎng)。在教育均衡發(fā)展背景下，這些教師不但應具有先進的教育理念，牢固的專業(yè)知識和較強的實踐能力，而且應該了解當?shù)孛袼孜幕蛯W生特點，熟悉當?shù)亟逃h(huán)境，具有強烈的發(fā)展鄉(xiāng)村教育的責任感和使命感。而地方高師院校在培養(yǎng)這類教師時，沒有深入了解和審視民族地區(qū)鄉(xiāng)村學校應有的實際，沒有重視并探尋具有民族地區(qū)特色的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)路徑。由于培養(yǎng)目標“城市化”傾向明顯，導致大部師范生雖來自民族地區(qū)鄉(xiāng)村，但是畢業(yè)時，大部分學生不愿回鄉(xiāng)村;暫時回到鄉(xiāng)村的，卻又不能很好地適應當?shù)匦W教育工作;留在鄉(xiāng)村小學的，卻很難安心做好本職工作。

（三）課程內(nèi)容設置不能有力支撐新時代民族鄉(xiāng)村小學教師專業(yè)發(fā)展

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師職前課程設置存在幾個弊端：第一，結構不均衡，專業(yè)課所占比例過大，而教育課程所占比例過小，比較注重專業(yè)性和理論性，而師范性和實踐性不足，職前教師從教能力普遍不強。第二，課程設置缺少地方民族特色和鄉(xiāng)村特色，無法了解和熟悉當?shù)亟逃龑嶋H，不能很好地為教師入職從教提供充分的準備。第三，就業(yè)觀和師德教育不夠重視，教師職前的鄉(xiāng)村基層意識不強;而職后培訓又沒有重視鄉(xiāng)村基層意識的再教育，致使部分鄉(xiāng)村基層教師缺乏扎根鄉(xiāng)村，服務鄉(xiāng)村教育的責任感和使命感。

由于教師職前職后分別由不同的教育機構負責，因此鄉(xiāng)村教師職后課程與職前課程建設在課程設置、課程內(nèi)容和課程實施等方面很難銜接，缺乏連貫性、整體性。同時，職后培訓部門也很少考慮民族鄉(xiāng)村教育的實際和鄉(xiāng)村小學教師專業(yè)發(fā)展等情況，職后課程建設缺乏針對性和實用性。這些都情況都不利于民族鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。

（四）培養(yǎng)方式難以有效促進民族鄉(xiāng)村小學教師專業(yè)發(fā)展

職前培養(yǎng)階段，大學教師重理論知識的灌輸，輕實踐教學的指導，主要表現(xiàn)為技能訓練、教育見習、實訓的安排缺乏計劃性、持續(xù)性和系統(tǒng)性，而且實踐時間沒有保障，與民族鄉(xiāng)村小學聯(lián)系不緊密，理論教學與實踐指導難以融合，課程教學脫離實際，知識難以轉化為能力，理論難以指導實踐，致使剛入職的教師難以適應鄉(xiāng)村教育環(huán)境，實踐能力不強。

職后培訓機會較少，培訓內(nèi)容缺乏層次性、針對性、連續(xù)性和實用性 ，不切合民族鄉(xiāng)村小學教師的實際需求;而且培訓方式單一，主要是以網(wǎng)絡自學或?qū)＜抑v座為主，不能結合鄉(xiāng)村小學存在的實際問題進行有效地培訓，培訓結果對民族鄉(xiāng)村小學教師的實際教學幫助不大。

二.民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學教師教育職前職后一體化改進策略

（一）構建一體化的教師教育管理機制

構建管理體制的一體化是確保教師教育職前職后一體化改革順利發(fā)展的前提和關鍵。教師教育一體化改革離不開政府領導、統(tǒng)籌和投入。因此，要構建民族鄉(xiāng)村小學教師教育一體化，首先由民族地區(qū)政府與當?shù)刎斦块T聯(lián)合成立民族鄉(xiāng)村小學教師教育發(fā)展中心，下設民族鄉(xiāng)村小學教師教育領導小組，具體負責民放鄉(xiāng)村小學教師教育職前職后一體化模式的領導、規(guī)劃、投入與監(jiān)管等工作，并制定各種管理制度明確各自職責，理順各級關系，引導教師教育一體化改革順利發(fā)展。其次，當?shù)馗邘熢盒！⒌胤浇逃趾透髅褡遴l(xiāng)村小學形成“三位一體”的聯(lián)合培養(yǎng)、協(xié)調(diào)共生的發(fā)展共同體。高師院校負責安排專家深入民族鄉(xiāng)村小學、研究民族鄉(xiāng)村小學、服務民族鄉(xiāng)村小學。根據(jù)當?shù)亟逃龑嶋H制定一體化培養(yǎng)目標，構建課程體系，為當?shù)孛褡遴l(xiāng)村小學培養(yǎng)職前師資和培訓在職教師，指導鄉(xiāng)村教師教學實踐和校本研修。當?shù)亟逃重撠煱才怕毲皫熧Y見習、實習和頂崗，培養(yǎng)師范生的實踐能力和職業(yè)情懷;負責組織、管理、監(jiān)督和反饋在職鄉(xiāng)村小學師資培訓情況，并安排當?shù)貎?yōu)秀教師到高師院校給師范生授課或作報告;制定政策，鼓勵并安排城市優(yōu)秀小學教師到各民族鄉(xiāng)村小學指導教學，促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。民族鄉(xiāng)村小學選派經(jīng)驗豐富的教師指導職前師范生開展見習和實習，定期組織教師跟隨高師院校專家進行專業(yè)學習和研究。[1]

（二）制定職前職后一體化的培養(yǎng)目標

近年來，雖然國家很重視民族鄉(xiāng)村教師隊伍建設，但是鄉(xiāng)村小學教師隊伍仍然存在“下不去、留不住、教不好”的現(xiàn)象。針對這種情況，我們把民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學教師教育職前職后一體化培養(yǎng)目標定位為：愿意扎根民族鄉(xiāng)村，適應當?shù)鼗A教育改革發(fā)展，具備較強從教能力，并不改初衷地熱愛鄉(xiāng)村教育事業(yè)的高素質(zhì)的教師，即培養(yǎng)“愿意下、下得去、留得住、教得好”的民族鄉(xiāng)村小學教師。在具體操作中，將職前教師打造成基礎知識扎實、從教技能較強，適應民族鄉(xiāng)村教學環(huán)境，有奉獻鄉(xiāng)村基礎教育事業(yè)愿望和熱情的鄉(xiāng)村小學教師，即達成“愿意下、下得去”的目標。職后培訓，著重能力提升，即運用理論知識去解決教學實際問題的能力，同時，進一步強化鄉(xiāng)村基層意識，鞏固其繼續(xù)扎根鄉(xiāng)村意識，激發(fā)其奉獻鄉(xiāng)村教育的熱情，達成“留得住、教得好”的目標。[2]

（三）構建一體化的課程

課程設置是培養(yǎng)高素質(zhì)民族鄉(xiāng)村小學教師，是實現(xiàn)“愿意下、下得去、留得住、教得好”的培養(yǎng)目標的重要保證。構建民族鄉(xiāng)村小學教師教育職前職后一體化課程就應該根據(jù)預設的培養(yǎng)目標把教師職前培養(yǎng)和職后培訓的過程當作一個整體，全盤考慮，統(tǒng)籌設置，既要前后連貫，又互有區(qū)分，突出師范性和實用性。

在職前課程設置方面，秉承“厚基礎、重師德、強能力”的原則。首先，根據(jù)民族鄉(xiāng)村學校的實際，刪減抽象、難懂、指導性不強的通識課程和專業(yè)課程，增加能現(xiàn)體基礎性、適切性和實用性的通識和專業(yè)課程;增加教育課程比例，構建全程性的實踐課程體系。其次構建區(qū)域性民族特色課程。一是構建民族鄉(xiāng)村教師立德樹人課程，強調(diào)理論與實踐融合，培養(yǎng)他們鄉(xiāng)村基層就業(yè)意識和職業(yè)情感，增強他們奉獻鄉(xiāng)村教育事業(yè)的使命感和責任感。二是構建與民族鄉(xiāng)村教育實際相吻合的專業(yè)素質(zhì)課程，比如民族鄉(xiāng)村小學生心理特征與健康指導、民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護與承傳等課程。通過設置這些課程，能有效提高職前教師的適應能力和實踐能力。

在職后課程設置方面，本著“與職前貫通互補、強師德、重實效”的原則，重點從師德意志和實踐能力兩個方面設置。一是設置關于新時代民族鄉(xiāng)村教師師德課程，不斷鞏固和強化鄉(xiāng)村教師長期扎根鄉(xiāng)村的基層意識，培養(yǎng)其敬業(yè)愛崗情操，解決鄉(xiāng)村基層師資穩(wěn)定問題。二是設置更新性的理論知識類課程，比如現(xiàn)代教育理論、學科知識和現(xiàn)代教育技術等課程，提高其專業(yè)修養(yǎng)和研究能力。三是設置在實際教育實踐中遇到的，急需解決的問題研討課程。比如，可以根據(jù)留守兒童管理與心理輔導、教材研讀與處理、教學設計與實施等方面的問題開設專題研討課程，幫助他們解決實際工作中遇到的新問題。四是設置教育實踐類課程，通過考察名校，觀摩名師示范課、校際間教學研討等實踐活動，促進民族鄉(xiāng)村小學教師專業(yè)發(fā)展。

（四）構建一體化的培養(yǎng)方式

當前我國教師教育培養(yǎng)方式存在一個比較嚴重的問題是理論與實踐脫離。而高師院校與民族鄉(xiāng)村小學建立學習與合作共同體能有效解決這問題，是構建民族鄉(xiāng)村小學教師教育培養(yǎng)方式一體化的好策略。因此要加強高師院校與民族鄉(xiāng)村小學密切合作，充分利用各自的資源優(yōu)勢，建立共用共享的教育資源協(xié)同機制，能有效解決了教育理論與實踐脫節(jié)的問題。一方面 ，借助民族鄉(xiāng)村小學場所資源優(yōu)勢和師資優(yōu)勢，不但為職前教師解決教育見習、實習基地問題，而且還為職前教師提供一對一實踐指導，這樣可以豐富職前教師的實踐體驗，增強他們的實踐能力。另一方面，借助高校智力資源優(yōu)勢，為民族鄉(xiāng)村小學培訓師資，引導民族鄉(xiāng)村教育改革發(fā)展;借助高校圖書館、網(wǎng)絡資源、在線學習平臺等軟硬件教育資源優(yōu)勢，為民族鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習和專業(yè)發(fā)展提供有效的載體。[3]

參考文獻

[1]劉義兵等.教師教育一體化發(fā)展的體制機制創(chuàng)新[J].教育研究，2014（1）：111-115.

[2]谷生華等.城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展進程中農(nóng)村語文教師職前職后一體化教育探索[J].重慶教育學院學報，2008（4）：119-122.

[3]常寶寧.教師教育一體化：本體特征與核心要素[J].當代教育科學，2013（18）：3-6.

基金項目：廣西教育科學“十三五”規(guī)劃課題項目“教育均衡發(fā)展視域下廣西民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學教師職前職后一體化培養(yǎng)模式研究”（2017B120）.

（作者介紹：宋汪洋，廣西科技師范學院副教授，研究方向：中小語文課程與教學論研究;馮素恒，廣西科技師范學院講師，研究方向：中小語文課程與教學論研究）