[摘要]隨著我國(guó)高等教育進(jìn)入分類發(fā)展階段，“類型單一、剛性統(tǒng)一”的本科教育培養(yǎng)目標(biāo)與“三元并存、分類發(fā)展”的路徑設(shè)計(jì)矛盾凸顯。要擺脫本科層次職業(yè)教育對(duì)普通本科教育的路徑依賴，需要基于本科教育的基本要求，依據(jù)不同類型本科教育的內(nèi)涵差異，分別制定類型培養(yǎng)目標(biāo)，形成本科教育“基本要求+類型目標(biāo)”的明確導(dǎo)向，這樣才能促進(jìn)本科層次職業(yè)教育的快速發(fā)展、健康發(fā)展、特色發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]本科層次職業(yè)教育;類型目標(biāo);頂層設(shè)計(jì)

[作者簡(jiǎn)介]沙鑫美（1982- ），女，江蘇鹽城人，三江學(xué)院高等教育研究所，副教授，碩士。（江蘇 南京 ?210012）

[基金項(xiàng)目]本文系2019年江蘇省高等教育教學(xué)改革研究課題“應(yīng)用型本科高校深化課改的新路徑與快速推進(jìn)的新機(jī)制”（項(xiàng)目編號(hào)：2019JSJG320）和2018年江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“高等教育多元化視域下應(yīng)用型本科教育的課程取向”（項(xiàng)目編號(hào)：2018SJA0499）的階段性研究成果，還得到了江蘇省高校青藍(lán)工程項(xiàng)目的資助。

[中圖分類號(hào)]G710 ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A ? ?[文章編號(hào)]1004-3985（2020）19-0005-07

自2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡(jiǎn)稱“職教20條”）提出本科層次職業(yè)教育概念以來，兩批試點(diǎn)大學(xué)的快速遴選、專業(yè)設(shè)置論證的全面鋪開、評(píng)估方案的專門研制等系列政策的連續(xù)出臺(tái)，標(biāo)志著本科層次職業(yè)教育已進(jìn)入改革實(shí)踐和強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)階段。然而，本科層次職業(yè)教育作為本科教育的新類型，要實(shí)現(xiàn)“職教20條”強(qiáng)調(diào)的“由參照普通教育辦學(xué)模式向類型教育轉(zhuǎn)變，擺脫職業(yè)教育發(fā)展對(duì)普通教育的路徑依賴”，首先必須明確“去哪里”，然后才能探討“怎么去”。事實(shí)上，盡管我國(guó)本科教育已經(jīng)呈現(xiàn)學(xué)術(shù)型本科教育、應(yīng)用型本科教育、本科層次職業(yè)教育三類并存的格局，但本科教育的頂層設(shè)計(jì)和培養(yǎng)要求尚未調(diào)整優(yōu)化，主要體現(xiàn)在本科教育的法定培養(yǎng)目標(biāo)依舊傳統(tǒng)單一。對(duì)于本科層次職業(yè)教育，雖然國(guó)家大力推進(jìn)并得到了相關(guān)高校的響應(yīng)，但其與普通本科教育的差異在哪里、其目標(biāo)到底是培養(yǎng)什么樣的人等問題并未得到清晰的回答。培養(yǎng)目標(biāo)的模糊必然使建設(shè)改革成為無的之矢，甚至可能因路徑依賴導(dǎo)致“學(xué)術(shù)偏移”而陷入“發(fā)展僵局”。只有依據(jù)我國(guó)本科教育分類發(fā)展的要求和不同類型的差異，研究制定類型培養(yǎng)目標(biāo)（簡(jiǎn)稱“類型目標(biāo)”），形成本科教育“基本要求+類型目標(biāo)”的明確指向，才能促進(jìn)本科層次職業(yè)教育的快速發(fā)展、健康發(fā)展、特色發(fā)展。

一、本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的問題所在

近年來，我國(guó)高等教育多類型、快速性發(fā)展引發(fā)了語(yǔ)境的混亂，學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型、復(fù)合型、技術(shù)型、技能型、創(chuàng)新型等人才提法層出不窮，影響著人才類型的劃分和培養(yǎng)目標(biāo)的確定。實(shí)際上，無論人類社會(huì)如何發(fā)展，高等教育如何進(jìn)化，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的無非兩類人才：發(fā)現(xiàn)世界的學(xué)術(shù)型人才和改造世界的應(yīng)用型人才。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的變化，高等教育不斷進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整，但優(yōu)化的主要是人才類型，調(diào)整的主要是培養(yǎng)路徑。精英教育時(shí)期，學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)被眾多高校追逐。大眾化階段，應(yīng)用型本科教育成雨后春筍。隨著本科層次職業(yè)教育的出現(xiàn)，我國(guó)的本科教育進(jìn)入類型發(fā)展階段，形成了普通教育與職業(yè)教育雙軌并行，學(xué)術(shù)型本科、應(yīng)用型本科、本科層次職業(yè)教育三類并存的發(fā)展格局（見圖1）。審視三類本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)定位，學(xué)術(shù)型本科教育、應(yīng)用型本科教育均有明確的說法，但本科職業(yè)教育依然比較模糊。具體來看，主要原因有以下三點(diǎn)：

一是頂層設(shè)計(jì)的前瞻不足。2014年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)〔2014〕19號(hào)）已經(jīng)提出“我國(guó)將探索發(fā)展本科層次高等職業(yè)教育”。但2017年《教育部關(guān)于“十三五”時(shí)期高等學(xué)校設(shè)置工作的意見》（教發(fā)〔2017〕3號(hào)）依然要求：“我國(guó)的高等教育總體上可以分為研究型、應(yīng)用型、職業(yè)技能型三類。研究型高等學(xué)校主要培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究的創(chuàng)新型人才;應(yīng)用型高等學(xué)校主要培養(yǎng)服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的本科以上層次應(yīng)用型人才。職業(yè)技能型高等學(xué)校主要培養(yǎng)生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線的?？茖哟渭寄苄腿瞬??！边@就意味著“職教20條”出臺(tái)的一年多前，我國(guó)對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的思考仍限于專科層次，本科層次職業(yè)教育尚未納入高等教育的整體布局。高等教育頂層設(shè)計(jì)的權(quán)宜性有余、前瞻性不足，影響了本科層次職業(yè)教育目標(biāo)的明確定位。

二是兩類教育的剛性劃分?！奥毥?0條”強(qiáng)調(diào)：“到2022年，職業(yè)院校教學(xué)條件基本達(dá)標(biāo)，一大批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變。”這意味著對(duì)于地方本科轉(zhuǎn)型不再是宏觀倡導(dǎo)，而是規(guī)定了具體的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。然而，面對(duì)轉(zhuǎn)型要求，無論是響應(yīng)者還是觀望者，心理都糾結(jié)“職業(yè)”二字。擔(dān)心因人才培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變，導(dǎo)致其辦學(xué)類型的改變，是地方本科轉(zhuǎn)型“推而不動(dòng)”的主要原因。實(shí)際上，在以“協(xié)同”為主導(dǎo)、以“跨界”為熱詞的今天，各種邊界都在被打破，教育類型同樣也是如此。2011年修訂的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》（簡(jiǎn)稱“ISCED2011”）強(qiáng)調(diào)“職業(yè)教育是全程貫通的教育類型且與普通教育交叉融通”。教育部全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年課題把職業(yè)教育與普通教育的“雙軌制”“雙通制”研究列入重大招標(biāo)課題，表明了國(guó)家對(duì)教育跨界的認(rèn)同和重視。實(shí)際上，本科層次職業(yè)教育的取名原理就是屬加種差定義法，“本科”二字源于普通教育，“職業(yè)”二字強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育，這昭示著本科層次職業(yè)教育是普通教育與職業(yè)教育的交叉融合，是學(xué)歷教育與資質(zhì)培養(yǎng)的深度融通。正如美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家E.戈夫曼曾指出的：“社會(huì)變革加快了不同教育現(xiàn)象的融合，使得力圖清晰界定某種特定教育現(xiàn)象變得越來越難?！?/p>

三是不同概念的人為捆綁。教育類型、辦學(xué)類型、人才類型本是不同概念，但人們往往自覺不自覺地將其畫上等號(hào)。這種用人才培養(yǎng)類型推斷辦學(xué)類型乃至教育類型的捆綁邏輯顯然是錯(cuò)誤的。眾所周知，教育類型有普通教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育之分;辦學(xué)類型有層次、歸屬、學(xué)科多種分法;人才類型有學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型、技術(shù)技能型等?？梢?，盡管教育類型、辦學(xué)類型、人才類型相互關(guān)聯(lián)，但并非相互等同，并非只有職業(yè)教育才能培養(yǎng)職業(yè)型人才，研究型大學(xué)也不僅僅培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才。例如，工程師是典型的職業(yè)型、應(yīng)用型人才，而我國(guó)發(fā)起“卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”的是清華大學(xué)等985高校。再如，天津中醫(yī)藥大學(xué)是“雙一流”建設(shè)高校，但其培養(yǎng)目標(biāo)卻是兩類人才：一是具有創(chuàng)新能力和從事科學(xué)研究的高層次學(xué)術(shù)型專門人才;二是具有良好職業(yè)素養(yǎng)、能夠承擔(dān)專業(yè)技術(shù)或管理工作的高層次應(yīng)用型專門人才。

二、本科層次職業(yè)教育類型目標(biāo)的價(jià)值分析

梳理新中國(guó)成立以來我國(guó)本科教育培養(yǎng)目標(biāo)的歷史演變，在經(jīng)歷了1949—1952年的“建設(shè)人才”、1953—1956年的“專門人才”、1957—1961年的提法定型、1966—1976年的“普通勞動(dòng)者”、1977—1984年的恢復(fù)傳承、1993—1998年的“高級(jí)專門人才”后，在1998年頒布的《中華人民共和國(guó)高等教育法》中，把?？?、本科、研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)統(tǒng)稱為“高級(jí)專門人才”并提出了本科教育的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)本科教育在70余年的發(fā)展過程中，盡管培養(yǎng)目標(biāo)的提法多次調(diào)整，但目標(biāo)唯一、類型單一的定位模式從未改變。在本科教育一元化發(fā)展階段，人才培養(yǎng)的統(tǒng)一要求對(duì)保證質(zhì)量是必要的，但在本科教育分類發(fā)展階段，對(duì)強(qiáng)化內(nèi)涵、彰顯特色是不利的。本文之所以提出“類型目標(biāo)”的概念，就是強(qiáng)調(diào)國(guó)家層面應(yīng)該依據(jù)不同本科教育的特征分別制定培養(yǎng)目標(biāo)，形成“基本要求+類型目標(biāo)”的分類指導(dǎo)模式，給本科層次職業(yè)教育以相同的法定地位，把類型教育的賽道從“虛線”變?yōu)椤皩?shí)線”。具體來看，制定本科層次職業(yè)教育類型目標(biāo)的價(jià)值主要體現(xiàn)在以下四點(diǎn)：

第一，類型目標(biāo)是分類指導(dǎo)的必要條件。近年來，隨著我國(guó)高等教育理念從培養(yǎng)“人上人”向培養(yǎng)“人中人”轉(zhuǎn)變，分類發(fā)展成為主題，分類研究成為熱點(diǎn)。從研究成果看，相關(guān)研究者提出了“三分”“四分”等多種方法;從國(guó)家政策看，相關(guān)部門把高等教育分為研究型、應(yīng)用型、職業(yè)技能型三類。但總體來看，目前的分類發(fā)展研究對(duì)“怎么分”研究有余，對(duì)“去哪里”則研究不足。事實(shí)上，對(duì)高等教育進(jìn)行分類并不是為了分類而分類，更多的是依據(jù)社會(huì)發(fā)展的多樣化需求，設(shè)置相應(yīng)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，引導(dǎo)高校明確自身定位，充分彰顯人才培養(yǎng)特色，從而超越高等教育分類本身。由于類型教育首先體現(xiàn)在定位區(qū)分，分類指導(dǎo)首先體現(xiàn)在目標(biāo)引領(lǐng)，因此本科層次職業(yè)教育必須在本科教育類型劃分的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明確人才培養(yǎng)的類型目標(biāo)，這樣才能從根本上擺脫對(duì)普通本科教育的路徑依賴。

第二，類型目標(biāo)是目標(biāo)系統(tǒng)的最高層次。培養(yǎng)目標(biāo)是依據(jù)教育目的和社會(huì)需要，對(duì)受教育者在培養(yǎng)方向、規(guī)格要求等方面的規(guī)定。本科層次職業(yè)教育要展示職教特色和育人優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)滿足各行各業(yè)需求的“特定人才”，必須明確特定的培養(yǎng)目標(biāo)。以往在談到本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，人們往往會(huì)想到類似“厚基礎(chǔ)、寬口徑、強(qiáng)能力、高素質(zhì)”的一段精練文字，這既是思想認(rèn)識(shí)的誤區(qū)，也有目標(biāo)偏移的原因。實(shí)際上，在分類發(fā)展模式下，任何一種類型的本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)都不再是單層的、宏觀的、抽象的文字描述，而是由類型目標(biāo)、學(xué)校目標(biāo)、專業(yè)目標(biāo)、課程目標(biāo)四個(gè)層級(jí)構(gòu)成的目標(biāo)系統(tǒng)（見下頁(yè)圖2）。其中，類型目標(biāo)是某類人才培養(yǎng)的基本要求，是目標(biāo)系統(tǒng)的最高層次，它通過對(duì)下級(jí)目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)指導(dǎo)及逐層分解，實(shí)現(xiàn)“類型目標(biāo)→學(xué)校目標(biāo)→專業(yè)目標(biāo)→課程目標(biāo)”的逐步落地，構(gòu)成環(huán)環(huán)相扣、相互忠誠(chéng)的目標(biāo)鏈，從而避免本科層次職業(yè)教育的預(yù)期目標(biāo)在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)生偏移。

第三，類型目標(biāo)是教學(xué)改革的必要依據(jù)。我們必須充分認(rèn)識(shí)到，本科層次職業(yè)教育既不是普通本科教育的改良版，也不是?？茖哟温殬I(yè)教育的加強(qiáng)型。作為全新的本科教育類型，本科層次職業(yè)教育的教學(xué)改革不是“強(qiáng)化性”的而是“革命性”的，不是“局部性”的而是“綜合性”的，主要體現(xiàn)在教育理念的轉(zhuǎn)變、課程體系的重構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容的重組、實(shí)踐載體的重建、培養(yǎng)模式的創(chuàng)新等方面，甚至需要學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、管理模式、運(yùn)行機(jī)制的改變。也就是說，實(shí)施本科層次職業(yè)教育不是傳統(tǒng)本科教育的“修修補(bǔ)補(bǔ)”而是“傷筋動(dòng)骨”，而這種深刻的變革需要以培養(yǎng)目標(biāo)作為導(dǎo)向和依據(jù)。為此，歐美地區(qū)的先進(jìn)發(fā)達(dá)國(guó)家均對(duì)本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)給出了具體描述。反觀我國(guó)的本科層次職業(yè)教育，由于尚處于起步階段，理論研究相對(duì)滯后，教學(xué)實(shí)踐積淀不足，相關(guān)研究多指向“怎么去”，而較少探討“去哪里”，導(dǎo)致其類型特征、培養(yǎng)規(guī)格、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)說法不一。本科層次職業(yè)教育與應(yīng)用型本科教育、?？茖哟温殬I(yè)教育在培養(yǎng)目標(biāo)上的差異是什么，防止其培養(yǎng)目標(biāo)出現(xiàn)偏移的措施是什么，如何評(píng)價(jià)其培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度，等等。這些問題不解決，教學(xué)建設(shè)就是無本之木，教學(xué)改革就是無的之矢。

第四，類型目標(biāo)是教學(xué)評(píng)估的首要指標(biāo)。《教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心2020年工作要點(diǎn)》中要求對(duì)標(biāo)國(guó)家推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重大戰(zhàn)略部署，制訂本科層次職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作評(píng)估方案。國(guó)家在普通本科高校教學(xué)評(píng)估、高職專科教學(xué)工作評(píng)估已實(shí)施數(shù)輪、方案基本成熟的情況下，之所以把本科層次職業(yè)教育教學(xué)評(píng)估列為重要專項(xiàng)，體現(xiàn)著政府主管部門的重視程度，昭示著本科教育類型的獨(dú)有特色，意味著傳統(tǒng)評(píng)估方案的無法涵蓋。教育教學(xué)工作評(píng)估是以人才培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，運(yùn)用有效技術(shù)手段，對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行考察，對(duì)培養(yǎng)結(jié)果進(jìn)行測(cè)量，并達(dá)成判斷的過程。所以，無論是院校評(píng)估還是專業(yè)評(píng)估，甚至是課程評(píng)估，目標(biāo)定位都是首要指標(biāo)，目標(biāo)不清晰，評(píng)價(jià)就缺乏基本依據(jù)。因此，在本科層次職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作評(píng)估方案制訂中，要體現(xiàn)與普通本科院校評(píng)估、高職高專院校評(píng)估的區(qū)別，首先要闡明人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異。

三、本科層次職業(yè)教育類型目標(biāo)的制定要點(diǎn)

本科教育的類型目標(biāo)屬于高等教育的頂層設(shè)計(jì)，其制定主體應(yīng)是國(guó)家主管部門。有比較才能有鑒別，知特征才能定其型。因此，本科層次職業(yè)教育要彰顯自身特色，其類型目標(biāo)的制定必須厘清“三教區(qū)別”、強(qiáng)化“三性特征”。

（一）厘清“三教區(qū)別”是制定類型目標(biāo)的必要前提

“三教區(qū)別”是指本科層次職業(yè)教育、應(yīng)用型本科教育、?？茖哟温殬I(yè)教育三者的區(qū)別。由前面圖1可見，盡管這三類教育的類型層次是清晰的，但對(duì)于培養(yǎng)目標(biāo)的提法目前還比較模糊。究其原因，一是相關(guān)研究提法繁多導(dǎo)致語(yǔ)境混亂，二是政府部門各自為政導(dǎo)致定位混同。例如，近年來出臺(tái)的一些指導(dǎo)性文件中，無論是應(yīng)用型本科教育還是專科層次職業(yè)教育，均強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，而且增加了高層次、發(fā)展型、復(fù)合型、創(chuàng)新型、應(yīng)用型等多個(gè)前綴，造成了人們的認(rèn)識(shí)困惑，決定了厘清“三教區(qū)別”的必要性。

本科層次職業(yè)教育與應(yīng)用型本科教育難以區(qū)分的原因是兩者均強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)應(yīng)用型人才。實(shí)際上，由于前者屬于職業(yè)教育、后者屬于普通教育，教育類型與發(fā)展路徑的差異導(dǎo)致了五個(gè)不同：一是教育理念不同。應(yīng)用型本科教育強(qiáng)調(diào)專業(yè)性，注重通識(shí)教育、知識(shí)的原理性和應(yīng)用的普適性;本科層次職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)職業(yè)性，注重實(shí)用主義、知識(shí)的專用性和應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)性。二是培養(yǎng)面向不同。應(yīng)用型本科教育面向?qū)I(yè)領(lǐng)域，就業(yè)范圍相對(duì)較寬，部分專業(yè)（如基礎(chǔ)學(xué)科）沒有明確的職業(yè)方向;本科層次職業(yè)教育面向職業(yè)崗位（群），就業(yè)范圍相對(duì)較窄，幾乎全有明確的職業(yè)定向。三是專業(yè)特點(diǎn)不同。盡管應(yīng)用型本科教育也強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)應(yīng)用型人才，但終因尚屬普通教育范疇，其專業(yè)設(shè)置仍是學(xué)科導(dǎo)向，名稱沿循“學(xué)科門類—專業(yè)大類—專業(yè)名稱”的邏輯，尤其是會(huì)計(jì)學(xué)、廣告學(xué)等“??學(xué)”的標(biāo)識(shí)，體現(xiàn)著學(xué)科體系演化形成的分化，同時(shí)其專業(yè)設(shè)置管理較為程式化，不能超出規(guī)定目錄，調(diào)整審批過程過長(zhǎng);本科職業(yè)教育不是普通本科的改頭換面，其專業(yè)設(shè)置注重需求導(dǎo)向和職教特色，名稱按照產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整目錄、國(guó)家職業(yè)分類大典、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)分類，適當(dāng)參考普通本科專業(yè)目錄設(shè)置，允許學(xué)校依據(jù)職場(chǎng)變化進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，供需雙方具有更強(qiáng)的對(duì)接性。四是課程體系不同。如果說學(xué)術(shù)型本科教育的課程體系是“A”型、強(qiáng)調(diào)厚基礎(chǔ)，應(yīng)用型本科教育的課程體系是“T”型、強(qiáng)調(diào)重實(shí)踐，那么本科層次職業(yè)教育的課程體系就應(yīng)該是“Π”型、強(qiáng)調(diào)雙支柱，即其課程體系按1+X證書制度設(shè)計(jì)，專業(yè)教育與職業(yè)訓(xùn)練是體系的兩個(gè)支柱。三類本科教育的課程設(shè)置與職業(yè)的相關(guān)性依次增強(qiáng)。五是就業(yè)導(dǎo)向不同。應(yīng)用型本科教育強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向，本科層次職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)職業(yè)導(dǎo)向。就業(yè)導(dǎo)向與職業(yè)導(dǎo)向的差異表明了就業(yè)去向的“精度”不同，意味著本科層次職業(yè)人才發(fā)展方向的預(yù)定性，而1+X證書制度正是凸顯職業(yè)導(dǎo)向的重要舉措。

一直以來，職業(yè)教育之所以被打上“低層次、低水平”的標(biāo)簽，原因之一就是重視了職業(yè)教育的“型”，忽視了職業(yè)教育的“層”，導(dǎo)致了“能動(dòng)手就是職業(yè)性，職業(yè)性只是會(huì)動(dòng)手”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。為此，2019年12月發(fā)布的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法修訂草案（征求意見稿）》中用“職業(yè)高等學(xué)校”的概念替代“高等職業(yè)學(xué)?！备拍睿荚诎岩郧暗膶？茖哟翁嵘奖究萍耙陨蠈哟巍?020年教育部為山東省增加職業(yè)教育本科計(jì)劃、專業(yè)碩士和專業(yè)博士計(jì)劃等，均在申明“本科層次職業(yè)教育不是?？茖哟温殬I(yè)教育的簡(jiǎn)單延伸”。比較而言，本科層次職業(yè)教育與?？茖哟温殬I(yè)教育主要存在“五度”差異：一是崗位的高度。如果說中專層次職業(yè)教育培養(yǎng)的人才是“工”級(jí)，?？茖哟温殬I(yè)教育培養(yǎng)的人才是“員”級(jí)，那么本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)的人才應(yīng)該是“師”級(jí)，即工程師、工藝師、會(huì)計(jì)師、設(shè)計(jì)師等。二是基礎(chǔ)的厚度。職業(yè)教育對(duì)理論基礎(chǔ)的要求應(yīng)該與教育層次成正比，以滿足從業(yè)要求并形成發(fā)展?jié)摿?。本科層次職業(yè)教育不是專科層次職業(yè)教育的延伸而是基礎(chǔ)的夯實(shí)，如果說專科層次職業(yè)教育可以知其然，那么本科層次職業(yè)教育應(yīng)該知其所以然。三是學(xué)科的跨度?，F(xiàn)代技術(shù)的交叉和從業(yè)要求的變化，使得較高層次職業(yè)教育的知識(shí)結(jié)構(gòu)日趨復(fù)雜。如果說?？茖哟温殬I(yè)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)“?！倍劢鼓硨W(xué)科，則本科層次職業(yè)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)“寬”并整合多學(xué)科。四是應(yīng)用的新度。盡管所有層次的職業(yè)教育都屬于技術(shù)教育，都強(qiáng)調(diào)技術(shù)應(yīng)用，但應(yīng)用層次明顯不同。由下頁(yè)圖3可見，較低層次職業(yè)教育的技術(shù)應(yīng)用多體現(xiàn)為操作性和模仿性，注重熟練性;較高層次職業(yè)教育的技術(shù)應(yīng)用則體現(xiàn)出復(fù)雜性和綜合性，注重創(chuàng)新性。五是就業(yè)的寬度。中等層次職業(yè)教育的就業(yè)面向是具體工種，?？茖哟温殬I(yè)教育的就業(yè)面向是技術(shù)崗位，本科層次職業(yè)教育的就業(yè)面向是技術(shù)崗位群，研究生教育的就業(yè)面向具有更大的不確定性。也就是說，職業(yè)教育就業(yè)面向的寬度與教育層次成正比。

（二）強(qiáng)化“三性特征”是制定類型目標(biāo)的基本原則

要避免本科層次職業(yè)教育成為普通本科教育的再版，其人才培養(yǎng)必須消除慣性思維和路徑依賴，注意強(qiáng)化“三性特征”。

第一，工匠精神的引領(lǐng)性。工匠精神是人們?cè)诼殬I(yè)生涯中彰顯的優(yōu)秀品質(zhì)，它是職業(yè)精神的內(nèi)核，是優(yōu)秀文化的凝練，是優(yōu)質(zhì)人才的底蘊(yùn)。工匠精神“學(xué)以致用”的價(jià)值取向、“守正出奇”的創(chuàng)新思維、“追求卓越”的專注執(zhí)著，與職業(yè)教育理念高度契合。首先，工匠精神體現(xiàn)了本科層次職業(yè)教育的核心價(jià)值。一是“立德”。人因德而立，技因德而高。工匠精神倡導(dǎo)的職業(yè)道德是立德樹人的具體化，把工匠精神作為本科層次職業(yè)教育的價(jià)值引領(lǐng)和德育載體，可以通過精神引領(lǐng)，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，釋放創(chuàng)造潛能。二是“守情”。情懷是價(jià)值取向的外顯和職業(yè)態(tài)度的內(nèi)因。本科層次職業(yè)教育通過倡導(dǎo)工匠精神，能夠引導(dǎo)學(xué)生形成有高度的家國(guó)情懷、有溫度的職業(yè)情懷、有亮度的卓越情懷。三是“踐行”。以工匠精神引領(lǐng)本科層次職業(yè)教育不是應(yīng)景作秀，而是將執(zhí)著、精技、求新的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為持之以恒的行為習(xí)慣、勤奮敬業(yè)的職業(yè)素養(yǎng)。其次，工匠精神反映了本科層次職業(yè)教育的邏輯內(nèi)涵。心理學(xué)研究認(rèn)為，職業(yè)意識(shí)作為人們對(duì)職業(yè)的認(rèn)識(shí)、意向以及觀點(diǎn)，其形成不是突然的，而是經(jīng)歷了由想象到現(xiàn)實(shí)、由模糊到清晰、由搖擺到穩(wěn)定的發(fā)展過程。以工匠精神引領(lǐng)本科層次職業(yè)教育，可以使受教育者克服急功近利的心理，通過理解工匠精神的深刻內(nèi)涵，激發(fā)其專注精神和創(chuàng)造熱情，將工匠精神內(nèi)化為畢生的精神追求，通過職業(yè)生涯實(shí)現(xiàn)并提升人生價(jià)值。最后，工匠精神強(qiáng)調(diào)了本科層次職業(yè)教育的賦能要旨。“學(xué)以致用、守正出奇、追求卓越”作為工匠精神的核心內(nèi)涵，體現(xiàn)著“匠器”與“匠技”的追求，強(qiáng)調(diào)著“匠心”與“匠道”的營(yíng)造，說明“匠器”不僅是“匠技”的產(chǎn)物，還是“匠心”和“匠道”的寫照。因此，相比其他層次的職業(yè)教育，本科層次職業(yè)教育更應(yīng)注重“匠心”的引領(lǐng)性和“匠道”的指導(dǎo)性，只有注重精神引領(lǐng)，尊重學(xué)生興趣，培養(yǎng)愛業(yè)心態(tài)，才能潛心開發(fā)有創(chuàng)新、有靈魂的成果，進(jìn)入“身心合一”的職業(yè)發(fā)展境界。

第二，本科教育的層次性。強(qiáng)調(diào)本科層次職業(yè)教育的名稱至少有兩方面的含義：一方面，它規(guī)定著人才培養(yǎng)應(yīng)達(dá)到國(guó)家規(guī)定的本科標(biāo)準(zhǔn)，否則意味著培養(yǎng)層次的下降;另一方面，它強(qiáng)調(diào)著人才培養(yǎng)的職教類型特色，否則意味著存在價(jià)值的喪失。本科層次職業(yè)教育要真正名副其實(shí)，需要注重以下三點(diǎn)：一是扎實(shí)的技術(shù)知識(shí)。人類發(fā)展的過程就是認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過程。認(rèn)識(shí)世界需要科學(xué)知識(shí)，旨在解釋“是什么”，用于科學(xué)教育;改造世界需要技術(shù)知識(shí)，旨在指導(dǎo)“怎么做”，用于技術(shù)教育。技術(shù)知識(shí)可分為兩種形態(tài)，即通過課堂傳授的顯性知識(shí)和通過實(shí)踐獲取的隱性知識(shí)。學(xué)生通過職業(yè)教育獲取的知識(shí)應(yīng)該等于顯性與隱性兩種技術(shù)知識(shí)之和，其規(guī)律是顯性知識(shí)占比與教育層次成正比，這決定了本科層次職業(yè)教育的理論基礎(chǔ)要比?？茖哟温殬I(yè)教育扎實(shí)厚重。二是適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)口徑。一般來說，普通教育強(qiáng)調(diào)“寬”，職業(yè)教育注重“專”。但是，筆者認(rèn)為，培養(yǎng)口徑與專業(yè)特點(diǎn)密切相關(guān)，無論普通教育還是職業(yè)教育，把所有專業(yè)的培養(yǎng)口徑統(tǒng)一規(guī)定為“寬”或“?！倍际遣豢茖W(xué)的。本科層次職業(yè)教育作為技術(shù)教育，易受行業(yè)產(chǎn)業(yè)變化影響，其人才培養(yǎng)口徑更具靈活性、開放性和多樣性，因此不宜統(tǒng)一固定，而應(yīng)以專業(yè)特點(diǎn)適當(dāng)為要，按技術(shù)發(fā)展動(dòng)態(tài)調(diào)整。三是較強(qiáng)的應(yīng)變能力。現(xiàn)代技術(shù)的融合交叉和行業(yè)形態(tài)的快速變化將導(dǎo)致未來職業(yè)形態(tài)的“邊際化”，意味著較高層次的職業(yè)型人才的能力結(jié)構(gòu)將遠(yuǎn)超傳統(tǒng)職業(yè)界定的范圍。為此，本科層次職業(yè)教育必須把培養(yǎng)理念由“用昨天的技術(shù)培養(yǎng)明天的人才”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍疵魈斓囊笈囵B(yǎng)今天的人才”，把較強(qiáng)的應(yīng)變能力和跨崗位能力作為必然要求。

第三，價(jià)值取向的兼容性。教育價(jià)值取向是培養(yǎng)目標(biāo)制定者對(duì)教育價(jià)值進(jìn)行選擇時(shí)表現(xiàn)的傾向。一直以來，社會(huì)本位與個(gè)人本位兩種價(jià)值取向是人們爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，前者主張人才培養(yǎng)以社會(huì)需求為根本，后者強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)以人的完善為目的。實(shí)際上，相對(duì)其他教育，職業(yè)教育與社會(huì)發(fā)展、個(gè)人發(fā)展同時(shí)密切相關(guān)，唯有兼顧社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展兩種需求，所培養(yǎng)的人才才能在適應(yīng)現(xiàn)存社會(huì)的同時(shí)謀求對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的超越。因此，本科層次職業(yè)教育的價(jià)值取向應(yīng)該從“厚此薄彼”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟蓚€(gè)兼顧”，并且在培養(yǎng)目標(biāo)制定上注意兩點(diǎn)：一是扭轉(zhuǎn)工具化的培養(yǎng)傾向。過去我國(guó)職業(yè)教育主要偏向社會(huì)本位價(jià)值取向，政府更關(guān)注的是所培養(yǎng)的人才能否促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，企業(yè)更關(guān)注的是應(yīng)聘者能否滿足工作崗位要求，學(xué)生和家長(zhǎng)更關(guān)注的是畢業(yè)后能否順利就業(yè)等?？陀^上看，關(guān)注職業(yè)教育的工具理性無可厚非，人類所有活動(dòng)都難以從根本上消除工具理性傾向。這里強(qiáng)調(diào)扭轉(zhuǎn)工具化的培養(yǎng)傾向，主要是針對(duì)價(jià)值理性與工具理性的失衡，旨在強(qiáng)調(diào)本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)價(jià)值理性與工具理性的和諧共生。二是注重學(xué)生的個(gè)性化培養(yǎng)。與普通本科教育相比，本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該體現(xiàn)“三個(gè)特”，即教育類型有特色，專業(yè)設(shè)置有特點(diǎn)，學(xué)生發(fā)展有特長(zhǎng)。其中，學(xué)生特長(zhǎng)是其職業(yè)生涯的核心競(jìng)爭(zhēng)力。然而，特長(zhǎng)的形成不宜外力驅(qū)使，而應(yīng)內(nèi)驅(qū)使然。因?yàn)榕d趣是學(xué)習(xí)的動(dòng)力，愛好是創(chuàng)新的源泉。對(duì)于本科層次職業(yè)教育，雖然做不到從“批量生產(chǎn)”到“單件加工”，但要強(qiáng)化職業(yè)教育首先是“人的教育”的理念，基于“專業(yè)平臺(tái)+職業(yè)方向”的載體設(shè)計(jì)和“自主選擇、分流培養(yǎng)”的培養(yǎng)機(jī)制，給予學(xué)生充分的選擇權(quán)，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮其潛在優(yōu)勢(shì)，謀求其個(gè)性發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)內(nèi)因與外因的相互耦合、同頻共振。

綜上，本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)可表述為：培養(yǎng)擁護(hù)黨的基本路線，具有工匠精神和創(chuàng)新意識(shí)，適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線需要的，德、智、體、美、勞全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才。學(xué)生應(yīng)在扎實(shí)技術(shù)理論和專門知識(shí)的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)掌握從事本專業(yè)領(lǐng)域工作的基本能力和基本技能，具備較快適應(yīng)中級(jí)技術(shù)崗位和解決復(fù)雜實(shí)際問題的能力，具有良好的職業(yè)道德和健全體魄。

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