李明迪
摘 要:目前內(nèi)蒙古赤峰市的漢英雙語(yǔ)兒童教育還處于探索階段,本文首先對(duì)雙語(yǔ)教育進(jìn)行了文獻(xiàn)綜述和理論分析,然后對(duì)赤峰市雙語(yǔ)早教機(jī)構(gòu)、國(guó)際雙語(yǔ)幼兒園、國(guó)際小學(xué)分別進(jìn)行了調(diào)研和課堂觀摩,根據(jù)調(diào)查結(jié)果分析了赤峰市漢英雙語(yǔ)兒童教育的現(xiàn)狀和存在的嚴(yán)峻問(wèn)題,并提出了初步的改革優(yōu)化策略。文章采取定量研究和定性研究相結(jié)合的方式,采集語(yǔ)料數(shù)據(jù)和采訪資料,并進(jìn)行整合分析,針對(duì)具體問(wèn)題提出細(xì)節(jié)化的建議,旨在為培養(yǎng)兼具世界眼光和中國(guó)靈魂的復(fù)合型雙語(yǔ)人才打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
關(guān)鍵詞:雙語(yǔ);兒童;教育;改革
中圖分類(lèi)號(hào):G612? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A? 文章編號(hào):1673-2596(2020)08-0109-05
隨著經(jīng)濟(jì)全球化、教育國(guó)際化的推進(jìn),雙語(yǔ)教育越來(lái)越被國(guó)家、學(xué)校和家長(zhǎng)們所重視,尤其是對(duì)漢英雙語(yǔ)兒童教育的研究,更是成為近十幾年來(lái)學(xué)術(shù)界討論的熱點(diǎn)問(wèn)題。司玉英為中國(guó)的兒童雙語(yǔ)教育尚不具備完善的實(shí)施條件,尤其是師資和文化氛圍這兩個(gè)關(guān)鍵的因素都是先天不足;而吳洪提出在全球經(jīng)濟(jì)一體化的時(shí)代背景下,從幼兒園開(kāi)始就開(kāi)展雙語(yǔ)教育是社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的必然,而且一定要抓住兒童學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的敏感期;也有的學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該辯證地來(lái)看這個(gè)問(wèn)題,目前實(shí)施漢英雙語(yǔ)兒童教育具有可行性和必要性,兒童具備學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的生理基礎(chǔ),且具有應(yīng)對(duì)語(yǔ)言環(huán)境的天賦和本能,還能促進(jìn)認(rèn)知和早期智力的發(fā)展,但是我們不能盲目實(shí)施,應(yīng)該正視并且解決兒童雙語(yǔ)教育中面臨的問(wèn)題。目前學(xué)界對(duì)于該問(wèn)題的討論比較籠統(tǒng)和泛化,鮮少有學(xué)者針對(duì)某一具體地區(qū)的雙語(yǔ)兒童教育進(jìn)行跟蹤調(diào)查和個(gè)案分析,而內(nèi)蒙古赤峰地區(qū)的雙語(yǔ)兒童教育正好處于起步階段,筆者從理論和實(shí)踐兩方面對(duì)此進(jìn)行了初步的研究和探索。
一、雙語(yǔ)教育研究現(xiàn)狀
(一)什么是雙語(yǔ)教育
雙語(yǔ)教育(Bilingual Education)主要包括少數(shù)民族的雙語(yǔ)教育和將外語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的雙語(yǔ)教育,內(nèi)蒙古赤峰地區(qū)已經(jīng)有較為完善的蒙漢雙語(yǔ)授課的教學(xué)體系,但是漢英雙語(yǔ)教育卻相對(duì)落后,本文側(cè)重討論的是把英語(yǔ)作為教學(xué)語(yǔ)言之一的漢英雙語(yǔ)兒童教育。在這里我們需要特別注意的是,漢英雙語(yǔ)教育不等同于英語(yǔ)學(xué)科教育,它指的是以漢英兩種語(yǔ)言為教學(xué)媒介的教育系統(tǒng),其目的是培養(yǎng)未來(lái)的漢英雙語(yǔ)人才。
從淺層來(lái)看,雙語(yǔ)教育中的漢語(yǔ)和英語(yǔ)都必須成為一種“教學(xué)語(yǔ)言”,也就是說(shuō),除了可以用母語(yǔ)進(jìn)行傳統(tǒng)的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等學(xué)科的教學(xué)之外,雙語(yǔ)教育還要求我們具備用英語(yǔ)進(jìn)行某些其他學(xué)科教學(xué)的能力,如用英語(yǔ)進(jìn)行音樂(lè)課、美術(shù)課的教學(xué)等;從深層來(lái)看,雙語(yǔ)教育是一種多元文化和國(guó)際理解教育,使學(xué)生在雙語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程中感受多元文化,培養(yǎng)國(guó)際視野,讓孩子們從小養(yǎng)成寬容、尊重、和而不同、兼容并包的心態(tài)和品質(zhì)。
(二)雙語(yǔ)教育的模式
目前,比較常見(jiàn)的雙語(yǔ)教育模式有過(guò)渡式(Transitional Model)、雙語(yǔ)協(xié)助模式(Bilingual Model)、沉浸式(Immersion Model)等。過(guò)渡式指的是學(xué)生在低齡或低年級(jí)時(shí)首先使用母語(yǔ),隨著年級(jí)的增長(zhǎng)逐漸滲透英語(yǔ),最后過(guò)渡到雙語(yǔ)平衡階段。這種模式在初期比較易于讓孩子接受,但是容易造成對(duì)母語(yǔ)的依賴(lài),可能會(huì)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)有畏難和排斥心理。雙語(yǔ)協(xié)助模式指的是教師在課堂上較為平衡地使用漢英兩種語(yǔ)言為教學(xué)語(yǔ)言,例如使用英語(yǔ)進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的教學(xué),必要時(shí)使用漢語(yǔ)進(jìn)行輔助教學(xué),這種模式在我國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)中最為常見(jiàn)。這種模式可以讓學(xué)生在兩套語(yǔ)言系統(tǒng)中自由切換,有利于學(xué)科知識(shí)的理解,但是不利于英語(yǔ)思維的培養(yǎng),大多還停留在翻譯的階段,甚至有時(shí)會(huì)產(chǎn)生中英夾雜的不倫不類(lèi)的語(yǔ)言。沉浸式也叫浸沒(méi)式,這種模式要求教師和學(xué)生在相對(duì)封閉的環(huán)境中只能使用目標(biāo)語(yǔ),除了上課以外,在課下的游戲、交友、聊天、衣食住行等全天候全方位都只能使用目標(biāo)語(yǔ)言,從而阻斷母語(yǔ)的干擾,減少對(duì)母語(yǔ)的依賴(lài),在短時(shí)間內(nèi)快速形成用目標(biāo)語(yǔ)言去思維的習(xí)慣。這種模式在國(guó)際上流行多年并且擁有很多成功范例,但是這種方法對(duì)教師、學(xué)生、校園環(huán)境和家庭環(huán)境的要求都比較高,會(huì)受到個(gè)人興趣、學(xué)習(xí)條件、語(yǔ)言環(huán)境、周邊人員等一系列主客觀條件的影響,所以實(shí)施起來(lái)尚有一定難度。目前赤峰市的雙語(yǔ)早教機(jī)構(gòu)和國(guó)際小學(xué)大多采取過(guò)渡式和雙語(yǔ)協(xié)助式這兩種雙語(yǔ)教育模式,只有部分雙語(yǔ)國(guó)際幼兒園中的“國(guó)際班”能夠有條件實(shí)施沉浸式教學(xué),其他“雙語(yǔ)班”采取的還是雙語(yǔ)協(xié)助模式。
(三)雙語(yǔ)教育的理論基礎(chǔ)
1.語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期理論
我們說(shuō)教育要“從娃娃抓起”,語(yǔ)言的學(xué)習(xí)更是如此。越來(lái)越多的研究者和教育者關(guān)注到了抓住兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)敏感期的重要性,美國(guó)心理學(xué)家Lenneberg在《語(yǔ)言學(xué)的生物學(xué)基礎(chǔ)》一書(shū)中最早提出了語(yǔ)言獲得的關(guān)鍵期(Critical Period)理論,他認(rèn)為自然語(yǔ)言獲得只能在關(guān)鍵期發(fā)生,即在2歲至12歲左右(青春期)?;诖罅康挠^察和實(shí)驗(yàn),又有研究者提出了第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期理論,該理論認(rèn)為,第二語(yǔ)言習(xí)得同母語(yǔ)習(xí)得一樣,也存在一個(gè)關(guān)鍵期(大概是5歲—12歲),如果錯(cuò)過(guò)了這個(gè)時(shí)期,學(xué)習(xí)者便很難達(dá)到目的語(yǔ)本族語(yǔ)者的熟練水平。基于該理論,很多學(xué)校都把兒童學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的時(shí)間提前了1—2年,例如,赤峰市某國(guó)際小學(xué),就把本來(lái)三年級(jí)開(kāi)設(shè)的英語(yǔ)課程提前到了一年級(jí),使得孩子們獲得了更早的第二語(yǔ)言輸入,取得了更優(yōu)的學(xué)習(xí)效果。
2.雙語(yǔ)教育對(duì)兒童思維發(fā)展的促進(jìn)作用
加拿大社會(huì)心理學(xué)家Lambert于1962年對(duì)雙語(yǔ)與兒童認(rèn)知關(guān)系的研究表明,雙語(yǔ)者在考察智商的18項(xiàng)可變因素中,有15項(xiàng)測(cè)試的表現(xiàn)都要明顯高于單語(yǔ)者。實(shí)驗(yàn)證明,雙語(yǔ)者具有更強(qiáng)的抽象思維能力和心理靈活性,充實(shí)的雙語(yǔ)和多元文化環(huán)境有利于智力的發(fā)展。社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家Cummins曾指出,由于雙語(yǔ)者受到兩種語(yǔ)言和文化的影響,他們有著比單語(yǔ)者更廣泛的經(jīng)歷和植根于兩種語(yǔ)言中的更多的文化價(jià)值觀,在發(fā)散性思維的測(cè)驗(yàn)中,雙語(yǔ)者的表現(xiàn)也要強(qiáng)于單語(yǔ)者。著名雙語(yǔ)教育研究專(zhuān)家Colin Baker(1993)也曾證實(shí):根據(jù)他本人及其他許多研究者多年來(lái)對(duì)雙語(yǔ)教育實(shí)踐的跟蹤研究,通過(guò)雙語(yǔ)教育使學(xué)生習(xí)得兩種語(yǔ)言,不僅有助于發(fā)展雙語(yǔ)交流能力,更對(duì)學(xué)生思維水平的提高大有裨益。
二、赤峰地區(qū)漢英雙語(yǔ)兒童教育現(xiàn)狀調(diào)查
本課題從兩個(gè)方面進(jìn)行了調(diào)查研究,首先是對(duì)學(xué)齡前兒童的漢英雙語(yǔ)教育進(jìn)行了跟蹤調(diào)查,包括雙語(yǔ)早教中心、國(guó)際雙語(yǔ)幼兒園等,其次是對(duì)學(xué)齡兒童(小學(xué)1—6年級(jí))的漢英雙語(yǔ)教育情況進(jìn)行調(diào)查研究,被試者的年齡控制在12周歲以前,這個(gè)時(shí)間正好符合大腦功能側(cè)化完成的時(shí)間和我們所說(shuō)的語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期的最后時(shí)間,如果超過(guò)12歲以后再開(kāi)始學(xué)另一種語(yǔ)言,這種語(yǔ)言只能存儲(chǔ)在大腦的記憶區(qū)形成“外語(yǔ)”,而很難成為與母語(yǔ)共同使用的“第二語(yǔ)言”,學(xué)習(xí)者也就難以稱(chēng)為“雙語(yǔ)者”。
筆者在項(xiàng)目進(jìn)行過(guò)程中深入走訪了赤峰市某雙語(yǔ)早教中心、某雙語(yǔ)國(guó)際幼兒園、國(guó)際小學(xué)等,進(jìn)行采訪和調(diào)研,并深入課堂進(jìn)行了觀摩。在調(diào)研的過(guò)程中筆者發(fā)現(xiàn),赤峰市的雙語(yǔ)早教機(jī)構(gòu)尚處于起步和探索階段,他們雖然借鑒了國(guó)外一些先進(jìn)的雙語(yǔ)教育理念,但是在師資和機(jī)構(gòu)運(yùn)行上還存在很大不足。在進(jìn)行實(shí)地調(diào)查的一年時(shí)間里,筆者觀察到某雙語(yǔ)早教機(jī)構(gòu)只聘請(qǐng)了一名外籍教師,而且還有非常濃重的印度口音,這名外教短暫停留了一段時(shí)期就不再任教,可以說(shuō)師資方面非常不穩(wěn)定。另外的幾名中籍雙語(yǔ)教師中,只有兩名教師能夠達(dá)到合格雙語(yǔ)教師的標(biāo)準(zhǔn),可以用中英雙語(yǔ)帶領(lǐng)孩子們進(jìn)行音樂(lè)、繪畫(huà)和運(yùn)動(dòng)課程,但是課堂中依然存在著逐句翻譯的現(xiàn)象,孩子們?cè)谝荒甑恼n程結(jié)束后無(wú)非只是習(xí)得了一些單獨(dú)的詞匯,如:bubble, go, shake和一些顏色詞等,并沒(méi)有建立起早教最初的雙語(yǔ)思維和雙語(yǔ)意識(shí)。
在對(duì)雙語(yǔ)國(guó)際幼兒園的調(diào)研中,我們看到一些國(guó)際雙語(yǔ)幼兒園正在向正規(guī)化、完善化發(fā)展,在筆者所調(diào)研的“雙語(yǔ)班”和“國(guó)際班”這兩種班型中,正在推行“漢英雙語(yǔ)教育”的新理念,這里所說(shuō)的雙語(yǔ)教育不是一周幾次英文課,教教單詞、唱唱英文兒歌等,而是用漢語(yǔ)和英語(yǔ)這兩種交際工具,教會(huì)孩子們畫(huà)畫(huà)、做手工、體適能,培養(yǎng)禮儀、生活習(xí)慣、日常交際等等,通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和訓(xùn)練促進(jìn)兒童記憶、想象、觀察、分析等認(rèn)知能力的進(jìn)一步發(fā)展,提高兒童的社交水平,對(duì)兒童進(jìn)行情感教育和審美教育,拓寬孩子們的文化視野。目前該校聘請(qǐng)的外籍教師中,有來(lái)自捷克、菲律賓等國(guó)的教師,他們都擁有外籍專(zhuān)家證和正規(guī)資質(zhì),并且有多年的保育經(jīng)驗(yàn)和幼教經(jīng)驗(yàn),口音非常純正,其中有一名教師是地道的英國(guó)口音。
在對(duì)某國(guó)際小學(xué)的調(diào)研和課堂觀摩中,我們發(fā)現(xiàn)國(guó)際小學(xué)已經(jīng)把英文課提早到了一年級(jí),這有利于孩子們更早地接受雙語(yǔ)輸入,但是目前存在著生源參差不齊的問(wèn)題,有的學(xué)生已經(jīng)在幼兒園階段接受了雙語(yǔ)教育,而有的英文水平是零起點(diǎn),這給教師授課帶來(lái)了一定的困難。而且即使是在幼兒園接觸過(guò)英語(yǔ)的學(xué)生,到了小學(xué)階段依然存在英文幼小銜接的問(wèn)題。更現(xiàn)實(shí)的一個(gè)問(wèn)題是,目前國(guó)際小學(xué)的英文課程和其他小學(xué)一樣,依然偏向考試導(dǎo)向型,每周僅限于幾次英文課和外教口語(yǔ)課,大部分學(xué)生還是參加校外的英文培訓(xùn)機(jī)構(gòu),英文輸入的語(yǔ)言環(huán)境還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。
總體看來(lái),內(nèi)蒙古赤峰市的漢英雙語(yǔ)教育已經(jīng)取得了初步的進(jìn)展,形成了從雙語(yǔ)早教到國(guó)際雙語(yǔ)幼兒園,從國(guó)際小學(xué)、國(guó)際初中到高等院校本科生雙語(yǔ)課程的完整架構(gòu)體系。但是目前這些幼兒園、早教機(jī)構(gòu)、國(guó)際小學(xué)普遍面臨著雙語(yǔ)師資、雙語(yǔ)教材、雙語(yǔ)文化氛圍等一系列的嚴(yán)峻問(wèn)題。
三、赤峰地區(qū)漢英雙語(yǔ)兒童教育存在的問(wèn)題
(一)對(duì)“雙語(yǔ)”的理解過(guò)于狹隘
前文我們已經(jīng)提到,雙語(yǔ)教育不等于英語(yǔ)學(xué)科教育,目前赤峰市的雙語(yǔ)兒童教育大多還停留在語(yǔ)音的基本掌握、詞匯的機(jī)械記憶、英文兒歌的背誦和日常用語(yǔ)的記憶等方面,忽視了兒童雙語(yǔ)交流能力的培養(yǎng)。尤其是為了迎合部分家長(zhǎng)的功利心態(tài),把英語(yǔ)成績(jī)放在第一位,把英語(yǔ)學(xué)習(xí)和英語(yǔ)國(guó)家的文化隔絕開(kāi)來(lái),忽視了英語(yǔ)作為一種語(yǔ)言的工具性和人文性。
(二)雙語(yǔ)教材和師資隊(duì)伍瓶頸
在調(diào)研的過(guò)程中我們能明顯感受到,專(zhuān)業(yè)化的雙語(yǔ)教師隊(duì)伍和高質(zhì)量的雙語(yǔ)教材嚴(yán)重缺乏,這已經(jīng)成為制約赤峰市漢英雙語(yǔ)兒童教育事業(yè)發(fā)展的一大瓶頸。
在雙語(yǔ)師資方面,我們過(guò)度依賴(lài)吸納外籍教師,而忽略了培養(yǎng)本國(guó)內(nèi)的雙語(yǔ)教師。大多數(shù)幼兒園和小學(xué)的英語(yǔ)教師依然以漢語(yǔ)為教學(xué)語(yǔ)言去講授英語(yǔ)知識(shí),忽視了英語(yǔ)的工具性。我們所討論的漢英雙語(yǔ)教育,指的是以漢英兩種語(yǔ)言為教學(xué)媒介的教育系統(tǒng),也就是說(shuō),需要教師具有用英語(yǔ)講解學(xué)科知識(shí)、日常交流的能力。而目前在調(diào)研中發(fā)現(xiàn),英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的教師在承擔(dān)其他學(xué)科的雙語(yǔ)授課過(guò)程中可能會(huì)有相應(yīng)學(xué)科知識(shí)的不足,而學(xué)科教師如果承擔(dān)雙語(yǔ)課程可能又會(huì)存在英語(yǔ)上的“硬傷”,所以在高校里我們亟須培養(yǎng)能夠肩負(fù)起雙語(yǔ)學(xué)科教學(xué)任務(wù)的師范生。
在雙語(yǔ)教材方面,可高效利用的雙語(yǔ)教材過(guò)少,有的學(xué)校購(gòu)買(mǎi)了一些國(guó)外的原版教材,但是價(jià)格昂貴,給學(xué)生和家長(zhǎng)帶來(lái)了額外的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān),而且由于國(guó)外原版教材在教育理念、文化背景上的差異,并不是所有的外文原版教材都能適應(yīng)我們的教學(xué)需求。另外還有一些學(xué)校的老師們依靠翻譯漢語(yǔ)教材并在網(wǎng)上搜集視頻音頻等雙語(yǔ)輔助教學(xué)資源,這一方面給老師帶來(lái)了沉重的備課負(fù)擔(dān),另一方面也存在教材資料不夠系統(tǒng)科學(xué)的隱憂(yōu)。
(三)雙語(yǔ)大環(huán)境的社會(huì)文化氛圍不足
兒童雙語(yǔ)習(xí)得需要大量的漢英兩方面的語(yǔ)言輸入,雙語(yǔ)教育的實(shí)施不僅需要學(xué)校,還需要家長(zhǎng)、社區(qū)和整個(gè)社會(huì)的支持。而目前大多數(shù)的雙語(yǔ)幼兒園和國(guó)際小學(xué)僅限于一周幾次英語(yǔ)課和外教口語(yǔ)課,孩子們離開(kāi)學(xué)校后就完全脫離了雙語(yǔ)的環(huán)境。一方面原因可能在于部分家長(zhǎng)不具備雙語(yǔ)的能力,但更多的是很多家長(zhǎng)雖然學(xué)過(guò)英語(yǔ),卻不知如何將簡(jiǎn)單的英語(yǔ)對(duì)話融入孩子的日常生活中。另一方面,孩子們每天離開(kāi)學(xué)校回到家庭和社區(qū)的環(huán)境,在玩耍和娛樂(lè)的過(guò)程中基本就只有母語(yǔ)的輸入了,這不利于學(xué)生建構(gòu)起兩種語(yǔ)言都是交流工具這樣的概念,漢英雙語(yǔ)教育必須貫穿于兒童的整日活動(dòng),建立起“學(xué)?!彝ァ鐓^(qū)——全社會(huì)”這樣的雙語(yǔ)大環(huán)境,并增進(jìn)對(duì)多元文化背景、風(fēng)俗、節(jié)日、民族習(xí)慣等的了解。
四、雙語(yǔ)兒童教育改革優(yōu)化策略
(一)變“語(yǔ)言教學(xué)”為“教學(xué)語(yǔ)言”,變“教學(xué)語(yǔ)言”為“生活語(yǔ)言”
首先,我們應(yīng)該深化對(duì)雙語(yǔ)教育的理解,變“英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)”為“以英語(yǔ)為教學(xué)語(yǔ)言之一”,借助漢英兩種教學(xué)語(yǔ)言為媒介,使學(xué)生在掌握學(xué)科知識(shí)的同時(shí),形成兩種語(yǔ)言的思維習(xí)慣,提高語(yǔ)言能力和用雙語(yǔ)解決學(xué)科問(wèn)題的能力。
其次,我們可以把“教學(xué)語(yǔ)言”逐漸過(guò)渡和滲透到“生活語(yǔ)言”,比如在國(guó)際幼兒園的餐廳里,小朋友在吃飯之前雙語(yǔ)教師可以用簡(jiǎn)單的英文詢(xún)問(wèn)小朋友吃什么,如:Milk or juice?(牛奶還是果汁?)——把諸如此類(lèi)簡(jiǎn)單實(shí)用的英文對(duì)話應(yīng)用到情境中更有利于孩子們理解和記憶。除此之外,還可以在生活中創(chuàng)設(shè)很多情景,如:去必勝客餐廳吃比薩,可以選用英文菜單;去沃爾瑪超市購(gòu)物,可以盡量用英文說(shuō)出超市里的貨品;去星巴克買(mǎi)飲品,可以用英文詢(xún)問(wèn)價(jià)格和規(guī)格大小……諸如此類(lèi),雙語(yǔ)教師和家長(zhǎng)可以在生活中自然創(chuàng)設(shè)雙語(yǔ)情境,讓孩子們?cè)谡Z(yǔ)境中自然“習(xí)得”第二語(yǔ)言,而不是刻意去“學(xué)習(xí)”。
(二)加強(qiáng)教材整合和師資隊(duì)伍建設(shè)
在教材的整合方面,除了借鑒國(guó)外優(yōu)秀原版教材之外,我們可以組建由雙語(yǔ)教育理論研究者和雙語(yǔ)一線教師共同組成的教材編寫(xiě)團(tuán)隊(duì),鼓勵(lì)有才華、有經(jīng)驗(yàn)的雙語(yǔ)教師在雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中收集資料,編寫(xiě)部分校本教材。在教材的編寫(xiě)過(guò)程中,除了要注重教材內(nèi)容的編排,還要注意難易度的把握、結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)、插圖是否精美、趣味性等方面,編寫(xiě)出兼具科學(xué)性與實(shí)用性的合格雙語(yǔ)教材。
在師資隊(duì)伍的建設(shè)方面,要想達(dá)到雙語(yǔ)教學(xué)的目的,借助漢英兩種教學(xué)語(yǔ)言掌握學(xué)科知識(shí),使學(xué)生形成兩種語(yǔ)言的思維習(xí)慣,那么雙語(yǔ)教師首先自己必須具備過(guò)硬的基本素質(zhì),不僅要精通學(xué)科知識(shí),還要諳熟兩種語(yǔ)言,這對(duì)新時(shí)期的雙語(yǔ)教師提出了更高的要求。首先,我們可以考慮建立由外籍教師、英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師、學(xué)科教師組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì),同一個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)內(nèi)不同類(lèi)型的教師可以組成小組共同備課、相互聽(tīng)課、評(píng)課,共享教學(xué)資源,并且不定期開(kāi)展主題工作坊workshop、主題研討會(huì)等,相互學(xué)習(xí),在教學(xué)實(shí)踐中共同進(jìn)步。其次,需要建立起職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的雙語(yǔ)師資專(zhuān)業(yè)化培訓(xùn)體系。職前培養(yǎng)指的是對(duì)就業(yè)之前的普通高等院校師范專(zhuān)業(yè)的潛在雙語(yǔ)師資進(jìn)行專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)和教育。例如現(xiàn)在很多高等院校正在實(shí)踐的ISEC(國(guó)際本科學(xué)術(shù)互認(rèn)課程)項(xiàng)目,旨對(duì)不同專(zhuān)業(yè)的本科生進(jìn)行雙語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課的教學(xué),為專(zhuān)業(yè)化的雙語(yǔ)師資做了初步的儲(chǔ)備。如果我們創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓這些師范生走進(jìn)雙語(yǔ)課堂,進(jìn)行觀摩和見(jiàn)習(xí),相信會(huì)收到知行合一的效果。而職后培訓(xùn)則是指對(duì)已入職的雙語(yǔ)教師進(jìn)行進(jìn)一步的培訓(xùn)和短期再教育,例如:校內(nèi)培訓(xùn)、高校進(jìn)修、遠(yuǎn)程教育和遴選教師出國(guó)進(jìn)行短期培訓(xùn)等。
(三)創(chuàng)設(shè)雙語(yǔ)環(huán)境,營(yíng)造雙語(yǔ)社會(huì)支持系統(tǒng)
赤峰地區(qū)的雙語(yǔ)文化氛圍不夠理想,除了在學(xué)校有短時(shí)間的英語(yǔ)環(huán)境之外,學(xué)生們?cè)诩依?、在社區(qū)都處于漢語(yǔ)母語(yǔ)的包圍之中,最后的結(jié)果可能是形成“中國(guó)式英語(yǔ)”,還有的是中英夾雜的不倫不類(lèi)的語(yǔ)言。例如,司玉英提出的例子,有的雙語(yǔ)教師課堂用語(yǔ)不夠規(guī)范:我們今天講的novel很important,大家回去要好好地review一下。試想如果孩子們長(zhǎng)期接受這樣的語(yǔ)言教育,其結(jié)果不管對(duì)母語(yǔ)還是第二語(yǔ)言都是有百害而無(wú)一利的,所以我們亟待對(duì)該種教學(xué)方式進(jìn)行改革。
著名語(yǔ)言學(xué)家克拉申Krashen曾在輸入假說(shuō)(Input Hypothesis)中強(qiáng)調(diào),語(yǔ)言獲得是可以理解的語(yǔ)言輸入的結(jié)果,如果學(xué)習(xí)者接觸到稍微超越他們現(xiàn)有水平的語(yǔ)法現(xiàn)象,他們就“獲得”了這種語(yǔ)法現(xiàn)象。兒童的雙語(yǔ)習(xí)得是通過(guò)在日常的語(yǔ)言交往和有組織的語(yǔ)言教學(xué)中所獲得的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)而實(shí)現(xiàn)的,所以我們需要數(shù)量足夠多、質(zhì)量足夠好的雙語(yǔ)輸入。除了前文所述的創(chuàng)設(shè)雙語(yǔ)生活情境以外,我們可以在校園中設(shè)立雙語(yǔ)活動(dòng)場(chǎng),活動(dòng)場(chǎng)中的各種設(shè)施可以加注中英文標(biāo)識(shí),還可以設(shè)置中英文報(bào)廊、雙語(yǔ)繪本閱讀區(qū)等。
兒童的雙語(yǔ)教育不僅需要學(xué)校和家長(zhǎng)的共同努力,還需要全社會(huì)的共同參與和支持。比如在車(chē)站、交通站牌等加注中英文雙語(yǔ)提示、在公益廣告中增加中英文雙語(yǔ)對(duì)照、為兒童喜愛(ài)的電視節(jié)目和動(dòng)畫(huà)片等增添雙語(yǔ)版本,例如英文原版的《小豬佩奇》和《海綿寶寶》等。有志于培養(yǎng)雙語(yǔ)兒童的家長(zhǎng)們還可以在社區(qū)中組建雙語(yǔ)家庭互助組,這些家長(zhǎng)們或許會(huì)有雙語(yǔ)水平的差異,但可以取長(zhǎng)補(bǔ)短、相互幫助,在社區(qū)生活、親子游戲、聊天交往的過(guò)程里無(wú)形中就為孩子提供了雙語(yǔ)環(huán)境,使兒童在潛移默化中習(xí)得雙語(yǔ)、使用雙語(yǔ)。
五、結(jié)語(yǔ)
漢英雙語(yǔ)兒童教育任重而道遠(yuǎn),雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校、社區(qū)等都提出了更高的要求,尤其是在雙語(yǔ)師資方面,不僅要精通雙語(yǔ),還要擅長(zhǎng)學(xué)科教學(xué),這不是兩者的簡(jiǎn)單疊加,而是相互交叉相互融合的關(guān)系,是語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、跨文化交際等多學(xué)科的綜合教學(xué)。除了加強(qiáng)對(duì)師資的培訓(xùn),我們還需加大對(duì)雙語(yǔ)教材的整合和研發(fā)力度,構(gòu)建雙語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)體系,培養(yǎng)雙語(yǔ)文化氛圍,不管在政策上還是資助經(jīng)費(fèi)上,都需要國(guó)家和有關(guān)教育職能部門(mén)給予更多的重視和支持。
當(dāng)然,我們?cè)谂囵B(yǎng)雙語(yǔ)人才要具有世界眼光和多元意識(shí)的同時(shí),更要加強(qiáng)學(xué)生們對(duì)本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解和傳承,只有植根于本民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化,孩子們?cè)诹?xí)得雙語(yǔ)、理解多元文化的時(shí)候才會(huì)更有民族自信心。正如在2020年初新冠肺炎蔓延全球的時(shí)候,我們看到鐘南山院士能夠用流暢的英文向歐洲的一些醫(yī)學(xué)專(zhuān)家講解與此次疫情有關(guān)的醫(yī)學(xué)問(wèn)題和中國(guó)防疫的經(jīng)驗(yàn),那種民族自信心和自豪感油然而生,鐘南山院士這樣的例子就是新時(shí)代雙語(yǔ)復(fù)合型人才最好的榜樣。希望老師們、家長(zhǎng)們、學(xué)校、全社會(huì)共同努力,從兒童的雙語(yǔ)基礎(chǔ)教育做起,為培養(yǎng)兼具世界眼光和中國(guó)靈魂的復(fù)合型雙語(yǔ)人才打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
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