喻葵

[摘?要]以上海三所大學的開放課程為研究對象，以“探究性社區(qū)”（Community of Inquiry，CoI）框架為研究工具，探討學習者在網(wǎng)絡開放課程中對教學場域、社交場域、認知場域的感知與互動。通過稍加修改的探究性社區(qū)工具以及額外增加的開放式問題進行數(shù)據(jù)收集。結(jié)果顯示，調(diào)查參與者對3種場域均有很高的感知，并且教學在場與認知在場、社交在場與認知在場之間存在顯著關系。

[關鍵詞]在線學習;探究性社區(qū);在場;學習者互動

[中圖分類號]G634?[文獻標識碼] A?[文章編號] 1005-4634（2020）05-0009-09

0?引言

目前大規(guī)模在線開放課程（簡稱“慕課”）及小規(guī)模在線開放課程在世界各地的高等教育和繼續(xù)教育機構的許多學科中都變得越來越普遍。慕課代表了一種全新的在線學習模式，在開放的在線學習環(huán)境中引發(fā)人們學習體驗和學習互動的興趣[1]。在復雜的在線環(huán)境中，學習和交互既帶來了優(yōu)勢，也帶來了挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代的開放式運作、在線空間和互聯(lián)網(wǎng)為學習者提供了信息和內(nèi)容動態(tài)交換的環(huán)境。在這樣的環(huán)境中，廣泛使用的在線應用程序，微信、QQ這樣的社交工具，如谷歌chorme瀏覽器自帶的社交標簽工具，云存儲功能都提供了及時且靈活的學習機會，學習者可以互動、合作、分享、交流和管理學習資源[1]。正確的教學設計輔以社交技術的開發(fā)對于促進交流和互動的進程至關重要[2，3]。

Su、Bonk、Magjuka、Liu和 Lee [4]強調(diào)了交互在高質(zhì)量在線學習中的重要性，并指出之前有研究表明“增強交互可以提升學生的課程滿意度和學習成果”。他們進一步指出，有關教學技術有效性的實證分析是缺乏的，因此有必要了解在開放的在線學習環(huán)境中教學設計和活動是如何促進互動的。此外，通過強調(diào)學習者在網(wǎng)絡開放課程中的互動方式，以及與現(xiàn)實互動的實證研究可能會為網(wǎng)絡開放課程的教學價值提供新的視角[2]。

“在場”是一個概念，它被用來理解在線學習環(huán)境中的交互。遠程教育和在線學習的研究人員使用探究性社區(qū)框架研究在線的交互行為[5]。Arbaugh等人認為，探究性社區(qū)是一個強大和相關聯(lián)的理論框架，用于評價和解釋在線學習的有效性，并為研究人員提供機會來評估學習者在線學習環(huán)境中的互動和體驗[6]。探究性社區(qū)框架假設在線環(huán)境中的學習是通過3個主要元素（教學在場、社交在場和認知在場）的交互發(fā)生的。探究性框架中的3種場域?qū)?種類型的交互作用，即教學在場對應學生—教師互動、社交在場對應學生—學生互動、認知在場對應學生—內(nèi)容互動。學習者互動已經(jīng)成為研究在線學習環(huán)境的重要環(huán)節(jié)，但從參與者的角度探索開放在線環(huán)境中的這些互動尚不完善。

本研究的目的在于探討網(wǎng)絡開放課程中學習者對教學、社交與認知在場及其互動的感知。將探究性社區(qū)作為研究的基礎是有意義的，同時該研究為教師以及研究生提供了教學活動中實施在線工具和網(wǎng)絡技術的專業(yè)發(fā)展機會。

1?背景

1.1CoI框架

CoI（探究性社區(qū)理論框架）來源于Dewey的實踐探究觀，評價在線和遠程教育的教學設計、學習體驗和交互活動[5]。已經(jīng)有大量的研究致力于開發(fā)、概念化和驗證在線學習環(huán)境中的探究性社區(qū)框架[7]。在新興的學習環(huán)境中，已經(jīng)有虛擬世界和慕課的形式[8]。CoI有3個相互關聯(lián)的部分：教學在場、社交在場和認知在場。在場被描述為“一種積極參與的感受”，通過多媒介溝通的形式，注重學習者的創(chuàng)造和貢獻。

教學在場包括設計和導師輔導，通過與導師的協(xié)作和探討，提升有意義的學習體驗和結(jié)果。在設計在線學習環(huán)境時，將教學在場貫穿整個學習活動和交互是極其有益的[9]。網(wǎng)絡環(huán)境下的教學，需要的不僅僅是教師的指導和支持，更多的是建立和維持與學習者的關系，以促成有意義的學習。社交在場，一些研究人員將其描述為“參與”，是指參與者在一個社區(qū)中社會性和情緒性地識別和投射自己的能力[10]，在信任的環(huán)境中，有目的地逐步溝通和發(fā)展個人和情感的關系。認知在場被定義為在探究性社區(qū)的語境中通過探索、整合、應用和深度思考來建構意義的過程。它“反映了高階的知識獲取和應用”[5]。

在設計學習環(huán)境的環(huán)節(jié)和組織過程中，教學在場先于其他兩個在場。Mckerlich等人強調(diào)，在網(wǎng)絡環(huán)境中，教學在場有助于在學習者社區(qū)中建立認知在場和促進社交互動[8]。Garrison和Cleveland-Innes也強調(diào)了教學在場對認知在場的影響，認為教學在場對于創(chuàng)造和維持一個注重探索、整合、概念測試和知識應用的探究性社區(qū)是重要的[11]。因此，正確的設計和組織，以及課程導師的全程介入，對于促進在線環(huán)境中的交互至關重要。Bernard等人在他們遠程教育的交互元分析中指出，在線學習環(huán)境的設計應該創(chuàng)造條件來增強交互。在線教育中，有兩種方式可以提高交互質(zhì)量：一種是通過有效的教學方法來提高交互質(zhì)量的教學設計;另一種是通過設置一系列軟件設計（如社交媒體工具）來促進交互和學習者參與課程活動。他們進一步呼吁在線教育研究人員將開發(fā)和評估教學設計與新興技術相結(jié)合，以增強交互活動[12]。

1.2CoI和在線學習環(huán)境中的交互

在過去的10年里，在線學習在教學設計、技術設置和學習體驗中的作用發(fā)生了轉(zhuǎn)變。學習管理系統(tǒng)提供的課程設計不同于通過分布式環(huán)境（使用社交媒體和在線工具）提供的，后者通過在線平臺上的搜索、建構、創(chuàng)造和分享內(nèi)容的過程，為學習者提供了大量參與和互動的機會[8，13]。這也要求導師在課程中不斷參與不同的活動，以強化、組織、評論和支持學習者[2，8]。學習者、教師和內(nèi)容之間的交互是在線學習中不可或缺的一部分，當前的在線學習需要有效的設置工具和教學設計來促進交互。在有關遠程教育的文獻中，互動已經(jīng)被多次討論。一些對交互的定義主要是指人與人、人與社會之間的學習過程[14]，但其他學者（如Moore）將該定義擴展到其他類型的交互[15]。

Moore[15]定義了遠程教育和在線教育中3種類型的交互：（1）學生—教師互動是指教師在課程規(guī)劃、內(nèi)容組織等方面的活動，以支持、鼓勵和激發(fā)學習者的互動行為，提高學生在課程中的積極性和興趣;（2）學生—學生互動是指無論教師是否在場，學習者之間在團隊或社區(qū)中進行的互動;（3）學生—內(nèi)容互動是學習者與學習內(nèi)容進行腦力交互，其結(jié)果是意義建構，改變學習者的理解和認知結(jié)構。

Moore進一步指出，考慮到新技術的潛力，遠程教育者對3種類型的交互進行細致規(guī)劃是很重要的[15]。鑒于在線開放課程在高等教育中的發(fā)展趨勢，設計在線學習環(huán)境，通過新興技術的可行性來優(yōu)化學習者的交互非常必要。Hoven指出，隨著在線工具和基于互聯(lián)網(wǎng)學習資源的不斷增加，教師和課程設計者在設計學習環(huán)境、促進在線環(huán)境中的交互時應該采用更有見地的教學方法[16]。

探究性社區(qū)將在線環(huán)境中的學習視為一個探究過程，要求學習者積極參與與教師、其他學習者和內(nèi)容的交互活動，以便進行更有意義的學習。事實上，探究性社區(qū)模式的每一個場域都對應著在線環(huán)境中某種形式的交互，即教學在場是指與教師的互動;社交在場是指與其他學習者的互動;認知在場是指與內(nèi)容的互動。Swan對Moore的交互類型進行了詳細的闡述，并得出結(jié)論：這3種交互類型對應探究性社區(qū)模式中的3種場域，并為理解在線環(huán)境中的交互提供了有價值的視角[17]。本研究以探究性社區(qū)模式為理論框架，分析3種類型互動的流程，具體如圖1[17]所示。圖1顯示了一個完整流程的概覽，便于理解在線環(huán)境中學習者的交互活動。

本研究旨在通過將教學在場與學生—教師互動、社交在場與學生—學生互動以及認知在場與學生—內(nèi)容互動相對應，調(diào)查學習者對這3種互動類型的看法。打算解決的問題是：（1）課程學習者如何看待教學和社交以及認知場域與學生—教師互動、學生—學生互動、學生—內(nèi)容互動的對應關系？（2）教學、社會、認知場域之間存在何種關系及其構念？（3）課程設計、教學設計、在線學習環(huán)境對學習者互動有何影響？

2?研究設計及方法

2.1?課程簡介及參加者

這項研究在一個名為“網(wǎng)絡開放學習”的8周在線開放課程中進行，該課程為專業(yè)發(fā)展課程，由上海3所大學同時開設，主要目標群體是大學教師、教育技術人員、教育開發(fā)人員和課程設計人[LL]員，同時也吸引了來自其他公共和私營教育部門的教育工作者，課程對所有人免費。該課程有兩種類型的參與者：（1）來自3所合作大學的機構學習者，他們作為專業(yè)發(fā)展的一部分，要求注冊并完成課程作業(yè)以獲得證書;（2）開放學習者，他們主要是研究生，他們不需要完成所有的課程作業(yè)，如果他們想要獲得證書，則需要積極參與課程活動，并完成課程作業(yè)。本課程的學習內(nèi)容包括數(shù)字化讀寫技能、協(xié)作型學習社區(qū)的應用、現(xiàn)代遠程學習概論、開放教育實務以及學習環(huán)境設計。本研究的參與者包括2016年秋季和2017年春季參與并完成課程的約140名學員。

為了探索課程內(nèi)容，培養(yǎng)小組內(nèi)的互動，本課程以Dolmans、de Grave、Wolfhagen和van der Vleuten于2005年開發(fā)的問題導向?qū)W習方法[18]作為核心進行教學設計。每個問題導向的學習小組由來自不同機構的7～9名學習者組成（將機構學習者與開放學習者混合在一起），共有6個小組，每組都設有一位來自3所大學的課程導師、一位曾經(jīng)參與過課程的導師助理。問題導向?qū)W習小組的任務設定都是基于每個課程主題的場景。在小組中，參與者以同步和非同步的方式協(xié)作完成每周的場景問題，并在課程社區(qū)共享他們的研究結(jié)果。每個小組都有自己的課程社區(qū)，在那里進行小組工作和討論。圖2為問題導向?qū)W習方式概覽。

課程設計和組織是為了促進學習者在幾個層面上的互動，具體如圖3所示。課程組織的活動包括同步互動（如每周的網(wǎng)絡研討會、微信聊天會話和小組聚會）以及非同步互動（如課程社區(qū)中的交互、微博評論）。在整個學習過程中，課程導師通過介紹和闡述每周的課程大綱，幫助學習者熟悉課程設計和環(huán)境，以促進討論和活動。同時在線工具和社交技術被廣泛應用，這些工具包括百度工具（百度學術、百度云）、微博、社交書簽（如谷歌chorme瀏覽器自帶書簽）、演示工具（如百度深度學習平臺飛槳）、云存儲以及其他多媒體和可視化工具。在個人層面，課程學習者使用微博來回顧他們的學習，并與課程的其他學習者分享他們的經(jīng)驗。

2.2?數(shù)據(jù)收集與分析

定量和定性的數(shù)據(jù)被用來分析學習者的場域感知和他們的互動過程。探究性社區(qū)調(diào)查工具[6]作為數(shù)據(jù)收集的主要手段，是一種有效的測量教學、社會和認知場域的方法，它已經(jīng)被大量地應用于在[LL]線學習的實證研究[5]。該工具每個維度由幾個問題組成。筆者對社區(qū)調(diào)查工具稍加修改，以更好地適合實際情境。在“設計與組織”部分的教學中，增加了一個問題：“Q5： 課程在線環(huán)境和工具支持了我的學習?！闭J知在場部分的問項都與問題導向?qū)W習小組每周設置的場景有關。修正后的量表包括教學在場14項，社交在場9項，認知在場11項?；卮鸩捎美羁颂匚寮壛勘恚?=非常不同意，2=不同意，3=中立，4=同意，5=非常同意）。Cronbachs的Alpha值分別為教學在場0.88、社交在場0.86和認知在場0.87。對于探究性社區(qū)調(diào)查的每個因素，都額外增加了一個開放式問題，要求學習者就該部分寫下他們的感受和思考。這些開放式問題的回答作為定性數(shù)據(jù)來補充調(diào)查。研究人員對于整個過程的觀察是另一個數(shù)據(jù)來源，它提供了補充和解釋數(shù)據(jù)的良好視角，并幫助闡釋甚至演示在場和互動的過程。CoI框架因素及其構念見表1。

該調(diào)查被發(fā)布在問卷星上。課程結(jié)束時，69名已經(jīng)完成課程的參與者收到了帶有同意書的調(diào)查鏈接。30名受訪者填寫問卷，其中25名受訪者為機構學習者，5名受訪者為開放學習者。采用SPSS軟件對調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析，采用均值進行描述性統(tǒng)計。開放性問題的回答被提取到一個單獨的文檔中進行內(nèi)容的定性分析。在對調(diào)查數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析之后，筆者觀察了參與者對開放性問題的回答，以便發(fā)現(xiàn)和解釋定性數(shù)據(jù)是否與調(diào)查結(jié)果相符。

3?研究結(jié)果

3.1?數(shù)據(jù)結(jié)果

表2顯示了調(diào)查參與者的人口統(tǒng)計信息。約73%的受訪者表示，他們之前沒有參加過任何網(wǎng)絡課程或慕課。

通過探究性社區(qū)調(diào)查因素和構念的均值可以看出，參與者對3種場域有較高的感知（具體見表3）。

教學在場在“設計與組織”的問項上得分較高（均值=4.12， 標準差=0.68），例如，有關課程學習環(huán)境的Q5問項獲得了較高的得分（均值=4.10，標準差= 0.96）。開放式問題的回答顯示出對在線環(huán)境的正向評價。一位學員解釋：“這門課程在很多方面都設計得很好，但由于我個人工作的原因，我?guī)缀醪豢赡芨险n程計劃和截止日期。”與“直接指導”相關的結(jié)果顯示，課程導師在如何幫助參與者跟上課程活動和作業(yè)方面，以及識別他們在學習中的優(yōu)劣勢方面顯示出了較低的得分。從開放式問題的回答中可以看出，一些參與者發(fā)現(xiàn)在一周的期限內(nèi)完成課程要求和任務有些困難，例如，一位參與者表示：“按照課程導師的建議，每周8小時就足夠了，但我花的時間比這多一點，而且在準備每周一次的演講時仍然感到有壓力?！陛o導的過程包括引導學員理解課程內(nèi)容，以及在整個過程中保持他們的積極性被高度感知。一位學員將輔導作用描述為過程中獲得的重要激勵：“問題導向?qū)W習小組的課程導師專業(yè)和啟發(fā)性的輔導無疑是我繼續(xù)學習該課程的最大激勵，他們和課程工作人員的大力支持極大地滿足了我深度學習‘課程知識的愿望，并將調(diào)整后的課程問題應用到我自己的專業(yè)領域?！鄙缃辉趫龅梅肿罡撸ň? 4.12，標準差= 0.53）。參與者感知到的情感表達包括對課程社區(qū)的歸屬感、自我表達的舒適感、課程討論的參與感。例如，Q15（認識其他的課程參與者給予了我學習過程中的歸屬感）的回答獲得了較高的得分（均值= 4.37，標準差= 0.80）。學生—學生和學生—教師的同步互動形式（如網(wǎng)絡研討會和微信群聊）被視為是促進社交在場的刺激手段，通過這些手段進行的交互有可能幫助參與者建立對課程社區(qū)的歸屬感，并與其他參與者建立有效溝通。

一名參與者積極表示：“我認為同步活動對于為參與者創(chuàng)造歸屬感非常重要，在線聊天形式的研討會、群聊形式的討論、演講合作，以及微博聊天有助于對課程內(nèi)容的認同。它們營造了一種存在感，增進了思考，促進了知識的構建和創(chuàng)造?！绷硪晃粎⑴c者表達了類似的感受：“過程中使用的在線工具，如微信、微博、QQ，增強了參與者之間的社交互動。課程社區(qū)是一個發(fā)布不同主題的好地方，可以看到其他參與者的觀點和評論以及對于主題更深入的探討。微博聊天是一種快速思考問題的新方式，同時還可以與他人互動。”

事實上，幾乎所有的參與者都加入了課程社區(qū)，他們中的大多數(shù)都積極參與討論，通過發(fā)布問題、評論、分享學習日志的形式，支持并凸顯了社區(qū)層面的學習和社交互動的重要性。

認知在場獲得了滿意的感知水平（均值=4.03，標準差=0.56）。有趣的是，在認知在場方面，整合得分最高（均值= 4.20，標準差= 0.59）。這表明參與者獲得了與他們學習目標相關的課程內(nèi)容和問題，并且他們已經(jīng)能夠?qū)⒄n程中研究的理論和概念與他們的實際情況聯(lián)系起來。同時結(jié)果顯示，參與者認為問題導向?qū)W習小組中的工作是具有認知挑戰(zhàn)的，對于在組內(nèi)該如何處理場景的問題一度感到困惑和沮喪，例如Q24（設置的問題或場景）提升了我對課程議題的興趣）的得分最低（均值= 3.63，標準差= 0.96）。然而，根據(jù)觀察，參與者與課程導師的互動越多，他們就越了解該如何處理場景和相關問題。因此，導師給予參與者適當?shù)闹笇Ш吞崾臼欠浅Ｖ匾?。在問題導向?qū)W習小組中，通過不同的在線資源尋求信息和知識應用時，也可以刺激學生—學生之間和學生—內(nèi)容之間的互動。

一位參與者這樣解釋在問題導向?qū)W習小組中的活動：“一開始，課程中的場景讓人感到困惑，小組中的任務對于成員來說是一個挑戰(zhàn)，雖然這樣的小組任務在某種意義上有助于共同協(xié)作以尋求問題解決以及提升信息搜尋能力，因為任何場景都需要思考、尋找相關的信息和工具，并進行不同的組合，以生成課程社區(qū)中最終的演示結(jié)果，但在小組中處理場景問題依然是很有挑戰(zhàn)性的，即便這是學習如何協(xié)作和探索多種知識應用的好方法?！?/p>

另一方面，在問題導向的學習小組中處理場景，幫助學習者通過不同的方式與學習內(nèi)容進行交互，同時也增加了學生之間的互動，以協(xié)同完成小組中安排的任務。參與者認為課程進度過于緊湊，跟上進度很有挑戰(zhàn)性，這使得學習者不能充分地與內(nèi)容進行交互并完成學習任務。

一名參與者這樣說：“參加適宜的課程學習的前提條件太過苛刻了。對于每個大綱內(nèi)容來說，以我的情況僅僅一周的時間不足以更深入地獲取知識或更順暢地理解概念。因此，將課程時間延長一倍，將使我們的學習成果不僅僅是‘流于表面?！?/p>

從教學設計的角度來看，這可以解讀為希望達成兩個目的：一是如何設計和組織在線環(huán)境下的學習活動和互動，以兼顧時間管理，實現(xiàn)有意義的學習;二是學習者應該以一種合適的參與方式促進認知的在場。

3.2教學、社交、認知場域之間的關系和構念維度

采用皮爾遜相關系數(shù)來檢驗3種場域之間的關系及其構念維度，結(jié)果驗證了教學在場與認知在場（r=0.67，p=0.000）、社交在場與認知在場（r=0.56，p=0.001）之間的顯著正相關關系。這表明，參與者對教學在場、社交在場和認知在場都有較高感知水平。然而，分析并沒有發(fā)現(xiàn)教學在場和社交在場之間存在顯著關系（r=0.31，p=0.093），具體見表4。

教學在場和認知在場之間的顯著正相關關系可以解釋為：在問題導向?qū)W習小組中，與課程導師互動承擔了理解課程內(nèi)容和場景問題的主要責任，特別是相關分析發(fā)現(xiàn)整合與教學在場和社交在場的構念維度之間存在顯著關系，這些強有力的關系表明了3種場域的相互關聯(lián)性，以及教學和社交在場對于強化認知在場的重要性?？偟膩碚f，在問題導向的學習小組中，教師的輔導和直接指導以及學生之間的有效互動對于有意義的學習和發(fā)展認知都至關重要。

4?討論和結(jié)論

4.1網(wǎng)絡環(huán)境中的“在場”反映了學習者在涉入學習活動和課程社區(qū)時的參與程度

調(diào)查結(jié)果顯示，在探究性社區(qū)中，學生—教師、學生—學生、學生—內(nèi)容的互動程度都很高。無論是組織形式還是輔導形式的教學在場，都對建立和維持社交在場和認知在場具有重要意義，并被視為強化課程內(nèi)容和認知發(fā)展的重要組成部分[11]。定量數(shù)據(jù)和對開放式問題的回答都證實，過程中導師或者導師助理提供評議和指導被認為是保持學生學習動機的關鍵?？紤]到超過70%的參與者之前都沒有在線課程的學習經(jīng)驗，因而，向?qū)W生提供在線環(huán)境和格式的詳情介紹很重要。除了架構交互式在線課程環(huán)境，教師以直接或者輔導的形式在場對于支持和提供學習者所需的指導至關重要。華漫[19]強調(diào)，在開放的在線學習環(huán)境中，課程導師高度影響著信息流動，這是由技術架構來支撐的。本課程就是利用了各種在線和協(xié)作工具，輔以問題導向這樣適當?shù)慕虒W設計，來促進學生—教師互動，而這又進一步促進了學生—內(nèi)容互動。

4.2教學在場、社交在場和對認知在場之間存在顯著正相關關系

關于認知在場（學生—內(nèi)容互動），研究結(jié)果顯示認知在場與教學和社交在場的所有維度（設計與組織、輔導、開放溝通和團隊凝聚力）之間存在顯著的正相關關系，這進一步印證了之前關于教學在場重要性的發(fā)現(xiàn)[20]。為了促成有意義的學習和認知發(fā)展，教師應該通過輔導的方式參與促進討論和互動，參與者與導師就課程大綱內(nèi)容和作業(yè)進行的互動越多，他們與同伴和其他學習者進行的互動和協(xié)作就越多，他們就越能形成深入和有意義的學習。深度學習是指學習者試圖從探索階段產(chǎn)生的想法中構建知識和意義，并將其連接和整合。Garrison和Anderson指出，盡管學生往往傾向于停留在探索階段，但教學在場是必不可少的，并且適當?shù)募夹g和教學方法的結(jié)合對于將過程推進到更高級的知識整合和解決方案階段至關重要[9]。有趣的是，相關分析顯示整合與教學在場及其維度之間存在顯著的正相關關系。這表明，教學在場有效地支持了從知識探索階段推升到理論融入應用階段。認知在場、社交在場、教學在場之間的顯著關系也表明，將問題導向的學習方法整合到教學設計中，引發(fā)了學生—學生互動和學生—內(nèi)容互動。

4.3?3種類型的互動是在線課程成功的重要因素

3種類型的互動是產(chǎn)出優(yōu)秀在線課程的重要因素[17]，在在線學習環(huán)境中可以通過不同的方式進行傳達。Sher指出，在設計和提供在線學習時有效地結(jié)合技術可以為促進和加強學習者、教師和內(nèi)容之間的互動提供更多的可能性[21]。為了設計一個具有互動性的在線學習環(huán)境，應采用適當?shù)慕虒W工具和教學方法來進行適當?shù)慕虒W設計，應該設計非同步交互（如論壇、電子郵件、博客和其他跨時間和地點的交流形式）和同步交互（如網(wǎng)絡研討會、群聊和微信聊天）來刺激交互[14]?。Anderson解釋說，新興的技術形式提供了各種各樣的替代方案，可用于以不同的形式創(chuàng)建內(nèi)容，從而在教育環(huán)境中促進學生—內(nèi)容的交互[22]。

4.4本研究為在線課程的優(yōu)化設計和授課提供了啟示

由于在高等教育系統(tǒng)中提供各種學科的開放在線課程成為大勢所趨，根據(jù)新技術的可行性來設計在線學習環(huán)境以優(yōu)化在線交互變得至關重要。在設計在線學習環(huán)境時結(jié)合適當?shù)募夹g和教學方法，在整個過程中教師的及時介入和輔導，可以促進與其他學習者和內(nèi)容的互動。在本研究中，學生體驗了課程活動的設計和在線環(huán)境，通過適當?shù)慕虒W設計（如問題導向的學習方法）實現(xiàn)了與學習內(nèi)容的交互。這就是所謂的采用“指導性的重點突出和目標明確”的設計、策略及技術進行學生、教師、內(nèi)容之間的交互，而無論交互機會是否存在[13]。

5?局限和未來研究方向

本研究樣本量小，結(jié)果不能一概而論。此外，雖然人們可以觀察到作為研究交互作用的框架探究性社區(qū)在概念上依然存在局限性，但筆者可以肯定，與這3種交互作用相對應的測量對象是值得進一步研究的，同時由于交互具備流動性的本質(zhì)，在開放的在線空間中進行研究是有難度的。調(diào)查學習者在不同平臺上的互動需要方法和程序的結(jié)合，例如通過檢索參與者的日志、他們對彼此帖子的評論以及帖子的數(shù)量來跟蹤他們的互動，結(jié)合焦點小組訪談這樣的定性方法更好地了解互動模式和學習者的動機，都可以是未來可研究的方向。

參考文獻

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[責任編輯?馬曉寧]