摘要：語(yǔ)用性語(yǔ)文教學(xué)，是以寫(xiě)作和口語(yǔ)表達(dá)的語(yǔ)文活動(dòng)來(lái)落實(shí)、強(qiáng)化聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的語(yǔ)文教學(xué)。語(yǔ)文活動(dòng)的“活”是語(yǔ)用情境的設(shè)置，“動(dòng)”是指向“思維、文化和審美”的語(yǔ)用性質(zhì)的動(dòng)，這樣的“動(dòng)”最終指向的是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)用性語(yǔ)文;語(yǔ)文活動(dòng);語(yǔ)文核心素養(yǎng)

語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的“語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用”，是“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”“文化的理解和傳承”三者的基礎(chǔ)。后三者，必須通過(guò)“語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用”落實(shí)。而“語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用”的重心還在于“運(yùn)用”，即“語(yǔ)用”。語(yǔ)用才是語(yǔ)文課程的本質(zhì)特征。我們應(yīng)該扎扎實(shí)實(shí)踐行語(yǔ)用性語(yǔ)文教學(xué)。這樣的認(rèn)識(shí)，其實(shí)也是與語(yǔ)文教學(xué)工具性人文性相統(tǒng)一的這個(gè)經(jīng)典認(rèn)識(shí)一脈相承的。上述核心素養(yǎng)中的“文化和審美”對(duì)應(yīng)的是人文性，核心素養(yǎng)中的“語(yǔ)言”對(duì)應(yīng)的是工具性，“思維”是“語(yǔ)言”與“審美、文化”間的聯(lián)結(jié)。而工具性本身隱含的“運(yùn)用”性質(zhì)，也正是“語(yǔ)用性語(yǔ)文”的立論基礎(chǔ)之一。“情感也好，思想也好，必須通過(guò)言語(yǔ)教學(xué)加以落實(shí)。工具性也好，人文性也好，都得通過(guò)言語(yǔ)形式體現(xiàn)?！盵“1]通過(guò)言語(yǔ)教學(xué)”強(qiáng)調(diào)的正是“語(yǔ)用教學(xué)”。

語(yǔ)用性語(yǔ)文教學(xué)，是以寫(xiě)作和口語(yǔ)表達(dá)的語(yǔ)文活動(dòng)來(lái)落實(shí)、強(qiáng)化聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的語(yǔ)文教學(xué)。如此表達(dá)，不是弱化“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”中的“讀”的能力，也并非罔顧“讀”的獨(dú)立的、特殊的能力要求;而是強(qiáng)調(diào)要通過(guò)或書(shū)面“寫(xiě)”的活動(dòng)或口頭“說(shuō)”的活動(dòng)，呈現(xiàn)、落實(shí)和強(qiáng)化“讀”的獲得。當(dāng)然，也包括主要通過(guò)或書(shū)面“寫(xiě)”的活動(dòng)或口頭“說(shuō)”的活動(dòng)，呈現(xiàn)、落實(shí)和強(qiáng)化“聽(tīng)”的獲得。

“根據(jù)美國(guó)的一項(xiàng)元分析實(shí)驗(yàn)研究，圍繞文本的言說(shuō)不僅能促進(jìn)閱讀理解，而且能促進(jìn)有關(guān)文章內(nèi)容方面的學(xué)習(xí)，甚至創(chuàng)造學(xué)術(shù)成果?！盵2]潘新和先生的“言語(yǔ)動(dòng)力學(xué)”認(rèn)為，表達(dá)在語(yǔ)文教學(xué)中最重要，表達(dá)可以促進(jìn)閱讀任務(wù)的落實(shí)和閱讀能力的提高，表達(dá)甚至是一種“生命動(dòng)力”的存在。

一、“活”的語(yǔ)用情境促進(jìn)語(yǔ)用之“動(dòng)”

何為語(yǔ)文活動(dòng)？筆者這樣分別闡說(shuō)“活”和“動(dòng)”。“活”的功夫，主要展示的是教師體現(xiàn)語(yǔ)文性的語(yǔ)用情境的設(shè)置功夫?！皠?dòng)”的能力，主要展示的是學(xué)生的語(yǔ)文性語(yǔ)用學(xué)習(xí)能力。活動(dòng)活動(dòng)，有了教師的“活”才能有學(xué)生的“動(dòng)”。有了教師語(yǔ)文性的語(yǔ)用情境設(shè)置，才能保證學(xué)生的“動(dòng)”是語(yǔ)用的動(dòng)，而不致于是其他學(xué)科的動(dòng)。教師的語(yǔ)用情境設(shè)置如果不活，也激發(fā)不了學(xué)生的動(dòng)，激發(fā)不了學(xué)生的語(yǔ)用。

“活”是時(shí)時(shí)處處的語(yǔ)用情境設(shè)置，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)用情境，是說(shuō)我們?cè)O(shè)置的應(yīng)該是具有語(yǔ)文性質(zhì)的情境，而不是其他文史類(lèi)乃至科學(xué)類(lèi)的情境，這個(gè)情境帶有語(yǔ)用特質(zhì)。這個(gè)語(yǔ)用當(dāng)然主要包含讀的語(yǔ)用和寫(xiě)的語(yǔ)用，但突出“寫(xiě)”對(duì)“讀”的明晰、深刻作用。“寫(xiě)”的方式，最能使“讀”的過(guò)程方法和思考成果逐漸明晰地呈現(xiàn)、逐漸深刻地呈現(xiàn)。

時(shí)時(shí)處處的“活”的語(yǔ)用情境設(shè)置，首先當(dāng)然體現(xiàn)在課堂上。課堂是“活”的語(yǔ)用情境設(shè)置的主場(chǎng)。這個(gè)主場(chǎng)當(dāng)然要預(yù)設(shè)活的語(yǔ)用情境，但體現(xiàn)語(yǔ)用情境的活，主要還是語(yǔ)用情境的隨堂生成。《記念劉和珍君》課上，因?yàn)閷W(xué)生的一句“老師，為什么魯迅用這么多不同的稱呼來(lái)稱呼劉和珍等人”的課堂發(fā)問(wèn)，便有了追問(wèn)各種不同稱呼含義的課堂語(yǔ)用情境的生成。

時(shí)時(shí)處處的“活”的語(yǔ)用情境，還體現(xiàn)在各種課前課后、課堂內(nèi)外的分場(chǎng)。這個(gè)分場(chǎng)有諸多類(lèi)型，可以存在于必修選修教材課前預(yù)習(xí)和課后拓展中，可以存在于各種語(yǔ)文性的綜合實(shí)踐活動(dòng)、研學(xué)旅行中，可以存在于專題閱讀、整本書(shū)閱讀和時(shí)評(píng)寫(xiě)作中。這個(gè)語(yǔ)用情境的及時(shí)捕捉和恰當(dāng)設(shè)置，須要借助于語(yǔ)文老師時(shí)時(shí)處處的語(yǔ)用職業(yè)敏感。日常生活、社會(huì)新聞，春花秋月、四時(shí)八節(jié)，流行文化、經(jīng)典閱讀，閱讀命題、作文競(jìng)賽，研學(xué)旅行、綜合實(shí)踐，諸如此類(lèi)不一而足，舉凡能觸動(dòng)言語(yǔ)實(shí)踐的時(shí)地和人事，在“活”的語(yǔ)文人那里，都能催生合宜的“活”的語(yǔ)用情境。

課前預(yù)習(xí)，常讓學(xué)生搜集整理關(guān)于課文和作者的相關(guān)資料;課后拓展，也常讓學(xué)生閱讀批注與課文內(nèi)容主題相關(guān)、藝術(shù)形式相通的群文。這其實(shí)都是某一角度的專題閱讀語(yǔ)用情境設(shè)置。

關(guān)于寫(xiě)作的“活”的語(yǔ)文情境設(shè)置，尤其要注意微寫(xiě)作和專題寫(xiě)作活的情境的設(shè)置。微寫(xiě)作情境化設(shè)置，是誘導(dǎo)學(xué)生用語(yǔ)文思考生活、提煉思想，是學(xué)生生活和思想的語(yǔ)用化呈現(xiàn)。教學(xué)中設(shè)置引導(dǎo)學(xué)生對(duì)重大時(shí)事的一句話標(biāo)題式時(shí)評(píng)，如重慶萬(wàn)江公交車(chē)事件，“一個(gè)人誤車(chē)一站，一車(chē)人賠命一生”，這是可堪典型的深刻的標(biāo)題式時(shí)評(píng)微寫(xiě)作。關(guān)于專題寫(xiě)作，有兩個(gè)情境設(shè)置需要強(qiáng)調(diào)，一是整本書(shū)閱讀中的多角度小論文寫(xiě)作，這是用語(yǔ)用的方式深化閱讀;一是時(shí)評(píng)寫(xiě)作中的多角度立論寫(xiě)作，這是用語(yǔ)用的方式提煉思想。

“動(dòng)”是時(shí)時(shí)處處的語(yǔ)用即言語(yǔ)實(shí)踐，是言語(yǔ)動(dòng)力學(xué)發(fā)生作用后的言語(yǔ)實(shí)踐。舉凡能與聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)和生活的時(shí)間和地點(diǎn)，都是“動(dòng)”的時(shí)間和場(chǎng)域。

語(yǔ)文的導(dǎo)入常常是體現(xiàn)語(yǔ)言智慧的，或絢麗誘人，或睿智啟人，或質(zhì)樸直入，或設(shè)問(wèn)激疑。師生互動(dòng)也應(yīng)呈現(xiàn)一種言語(yǔ)實(shí)踐的生成性的語(yǔ)文“動(dòng)”態(tài);這樣的“動(dòng)”，體現(xiàn)師生互動(dòng)時(shí)的言語(yǔ)品質(zhì)。課堂的提煉概括中，仿照“感動(dòng)中國(guó)人物頒獎(jiǎng)詞”的格式，給《記念劉和珍君》中的劉和珍，給《我與地壇》中的母親，寫(xiě)作“感動(dòng)中國(guó)女性頒獎(jiǎng)詞”;給《侍坐章》中的夫子，給《念奴嬌·赤壁懷古》中的東坡，寫(xiě)作“感動(dòng)中國(guó)文化人物頒獎(jiǎng)詞”。這樣的提煉概括，較之其他學(xué)科的提煉概括，更能體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科“簡(jiǎn)明連貫得體”和“生動(dòng)形象”的語(yǔ)用特征。

“動(dòng)”有場(chǎng)域時(shí)間之分，也有大小之分。中學(xué)生“三怕”之一的文言文，如何幫助學(xué)生解困？也可用微寫(xiě)作的形式小“動(dòng)”，仿照傳統(tǒng)國(guó)文教學(xué)法，日常的應(yīng)用短文如“假條”之類(lèi)的，用淺易文言寫(xiě)作。也可以微寫(xiě)作的形式小“動(dòng)”，引導(dǎo)學(xué)生給自己或同學(xué)取字和號(hào)，命書(shū)房名。教學(xué)中面對(duì)難以閱讀以致興味索然、望而生畏的文言文，也可用這樣的小小的“動(dòng)”，潛移默化，激發(fā)閱讀興趣，在“動(dòng)”中落實(shí)淺易文言文讀的任務(wù)。也可以大“動(dòng)”，教師可以印發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生閱讀用淺易文言表達(dá)的網(wǎng)絡(luò)時(shí)文“新史記”，舉凡近期的新聞人物和事件，都可以在這生動(dòng)活潑的淺易文言表達(dá)中，讓學(xué)生感受到文言表達(dá)內(nèi)容和形式的兼具之美。這樣的大“動(dòng)”，激發(fā)起了學(xué)生嘗試淺易文言表達(dá)的學(xué)習(xí)熱情。

二、指向核心素養(yǎng)的語(yǔ)用之“動(dòng)”

“動(dòng)”有時(shí)間場(chǎng)域的講求，有大小的安排;最重要的，要有方向的正確。方向正確了，才能保證語(yǔ)文核心素養(yǎng)的建構(gòu)。

往哪個(gè)方向動(dòng)？在“語(yǔ)言積累與建構(gòu)”這個(gè)語(yǔ)用基礎(chǔ)上，要往“思維、審美和文化”的方向動(dòng)，這才能夠促進(jìn)新課標(biāo)提出的高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，也才能夠促進(jìn)真的人、善的人和美的人的培養(yǎng)。

1.??? 往“思維”方向動(dòng)

這是追求“真的人”培養(yǎng)的境界。高中生的語(yǔ)用學(xué)習(xí)，尤其要注意往批判性思維的方向“動(dòng)”。盡管批判性思維有諸如“蘇格拉底的詰問(wèn)模型”“杜威的科學(xué)方法模型”“弗里萊的辯論模型”等多種模型，但對(duì)中學(xué)閱讀尤其作文教學(xué)實(shí)用性較強(qiáng)的有“圖爾敏模型”。運(yùn)用圖爾敏模型實(shí)踐語(yǔ)用，可以求得“真”，可以引導(dǎo)學(xué)生做“真的人”。每屆學(xué)生，筆者都有引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用圖爾敏模型進(jìn)行“挑戰(zhàn)名言”的專項(xiàng)寫(xiě)作訓(xùn)練，如“知識(shí)就是力量嗎？”“知識(shí)是什么力量？”等等。

往思維方向動(dòng)的閱讀教學(xué)，教師設(shè)置問(wèn)題時(shí)，應(yīng)能有在學(xué)生表面看來(lái)“已懂處設(shè)疑”“無(wú)疑處激疑”的意識(shí)和能力，使學(xué)生在“懂—不懂—懂”的螺旋上升的思維過(guò)程中，臻于深度閱讀。在學(xué)生初讀貌似已經(jīng)“懂”了的地方，教者憑借自己對(duì)文本深度解讀的能力，設(shè)置出能引發(fā)學(xué)生向思維縱深處探究的問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)出或課內(nèi)或課外的“活”的語(yǔ)用情境，進(jìn)而使學(xué)生進(jìn)入“不懂”的學(xué)習(xí)層級(jí)。在這個(gè)層級(jí)中，教師最主要的還得誘導(dǎo)出如何探究這個(gè)“不懂”的路徑和方法。

在某一詞的無(wú)疑處設(shè)疑，如《項(xiàng)鏈》中“她也是一個(gè)美麗動(dòng)人的姑娘”一句中的“也”?！耙病北砻鲬?yīng)該有一個(gè)同樣“美麗”的比較對(duì)象，那么她是誰(shuí)？這是平中見(jiàn)奇、輕中見(jiàn)重的詞的角度的無(wú)疑處設(shè)疑。

在某一句的無(wú)疑處設(shè)疑，《記念劉和珍君》中的一、二部分，出現(xiàn)了完全相同的句子，“我也早覺(jué)得有寫(xiě)一點(diǎn)東西的必要了”。這兩處的情感內(nèi)涵顯然不同，這正是可設(shè)疑問(wèn)處。

在某一篇的無(wú)疑處設(shè)疑，有老師針對(duì)《六國(guó)論》中“六國(guó)破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”的論點(diǎn)，針對(duì)《過(guò)秦論》中的“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”的論點(diǎn)，設(shè)疑出論據(jù)與論點(diǎn)之間邏輯關(guān)聯(lián)不嚴(yán)密的問(wèn)題，并恰當(dāng)援引相關(guān)的史實(shí)論據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生重新思考。

2.??? 往“文化”方向動(dòng)

這是追求“善的人”培養(yǎng)的境界。這其中，我們尤其要著力于中外文化中共同的向“善”的部分，在中外文化經(jīng)典的互文參證中，引導(dǎo)體悟真正的向善文化。筆者開(kāi)發(fā)的“人與自然”系列整本書(shū)閱讀課程，主體部分包含系列的四本書(shū)，分別是葦岸《大地上的事情》、劉亮程《一個(gè)人的村莊》、梭羅《瓦爾登湖》、史懷澤《敬畏生命》。在《一個(gè)人的村莊》之“動(dòng)物篇”的群文閱讀中，筆者組合了其中的《狗這一輩子》《兩條狗》《三只蟲(chóng)》三篇文章。文本的思想，包含了被稱為“20世紀(jì)的梭羅”的美國(guó)生態(tài)學(xué)家?jiàn)W爾多·利奧波德首創(chuàng)的“大地倫理學(xué)”“大地道德”。文本的思想，也是中國(guó)傳統(tǒng)文化中“己所不欲勿施于人”“善”的延伸，是“人所不欲，勿施于動(dòng)物”的思想。這個(gè)目標(biāo)設(shè)置，是引導(dǎo)學(xué)生的語(yǔ)用，向中外文化中的“善”的方向“動(dòng)”。

《巴黎圣母院》中以德報(bào)怨的愛(ài)斯梅拉達(dá)給劫持她的加西莫多喂水，加西莫多最后把受過(guò)養(yǎng)育之恩的惡貫滿盈的副教主克洛德推下鐘樓。這樣的情節(jié)，引發(fā)了學(xué)生對(duì)中國(guó)文化中的以德報(bào)怨和以直報(bào)怨的論辯，從而思考何為真正的人性之善。

3.??? 往“審美”方向動(dòng)

這是追求“美的人”培養(yǎng)的境界。無(wú)論詞句還是篇章的審美之動(dòng)，都要體現(xiàn)漢語(yǔ)言的特有之美。學(xué)習(xí)了《高祖本記》《項(xiàng)羽本記》后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以對(duì)聯(lián)的形式品評(píng)劉邦和項(xiàng)羽兩個(gè)人物，這是詞句方向的審美之動(dòng)。

就篇章而言，有幾個(gè)方向的“審美”之“動(dòng)”值得用力。一是常讀常新的經(jīng)典之美，這是奠定審美的根基;二是辨析吸納的時(shí)文之美，時(shí)時(shí)關(guān)注當(dāng)下的文本，本就應(yīng)該是語(yǔ)用之“動(dòng)”的應(yīng)有之義;三是個(gè)性喜好甚至異質(zhì)文本的美，這是尊重學(xué)生語(yǔ)用的個(gè)性化需求。

教學(xué)《祝?！凡荒芸偸切≌f(shuō)三要素，從敘事視角和敘事速度等角度切入，也是一種經(jīng)典常讀常新的努力?！耙黄跺\瑟》解人難”，筆者除了引入歷代名家對(duì)《錦瑟》的解讀，還引入王蒙對(duì)《錦瑟》進(jìn)行的“七律、詞、對(duì)聯(lián)”等形式的改寫(xiě)，煥發(fā)了學(xué)生的新穎解讀甚至仿寫(xiě)的語(yǔ)用熱情。這樣的案例提示我們，要真正達(dá)到語(yǔ)用往審美方向“動(dòng)”之層級(jí)，需要教者及時(shí)吸納更新自己的審美知識(shí)，自覺(jué)強(qiáng)化自己的審美能力。

辨析吸納時(shí)文之美，是引導(dǎo)學(xué)生的語(yǔ)用向時(shí)文之“美”的方向“動(dòng)”。時(shí)時(shí)關(guān)注當(dāng)下的文本，也是高中新課標(biāo)18個(gè)任務(wù)群之一的“當(dāng)代文化參與”的應(yīng)有之義。如新近流行的劉欣慈科幻小說(shuō)閱讀，就是值得作審美之動(dòng)的文本。對(duì)于學(xué)生個(gè)性喜好的甚至帶有異類(lèi)傾向的文本美，我們要有語(yǔ)用角度的閱讀課程開(kāi)發(fā)意識(shí)，尊重學(xué)生語(yǔ)用的個(gè)性化需求。

作為語(yǔ)用載體的語(yǔ)文活動(dòng)的“活”和“動(dòng)”，需要我們進(jìn)一步對(duì)各種語(yǔ)文時(shí)空、各類(lèi)語(yǔ)文資源中的“活”的語(yǔ)用情境，加以分門(mén)別類(lèi)地系統(tǒng)梳理。在初步闡釋了體現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的語(yǔ)用之“動(dòng)”的思維、文化和審美的方向后，語(yǔ)文人應(yīng)該自我覺(jué)察到語(yǔ)用之“動(dòng)”的三個(gè)方向，雖然在不同的語(yǔ)用情境中側(cè)重點(diǎn)不同，但三個(gè)方向是交融一體而非彼此割裂的。

我們還需要進(jìn)一步思考闡釋，進(jìn)而分門(mén)別類(lèi)地系統(tǒng)梳理三個(gè)大方向指引下，語(yǔ)用與各類(lèi)思維、文化和審美之“動(dòng)”的不同內(nèi)容和形式。思考闡釋各類(lèi)思維、文化和審美對(duì)語(yǔ)用的反作用。這種從思維、文化和審美到語(yǔ)言的內(nèi)在機(jī)制的探討，是語(yǔ)用性語(yǔ)文教學(xué)需要深入探究的難點(diǎn)。

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【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】