楊云

近年來，史料教學(xué)作為一種有效的教學(xué)模式，已被眾多歷史教育研究者和一線歷史教師認(rèn)可。隨著新課改的不斷深入發(fā)展，提出了發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)新方向。史料實(shí)證是歷史教學(xué)的基石，更是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑。本文就如何實(shí)現(xiàn)普通高中生歷史核心素養(yǎng)與史料實(shí)證教學(xué)的深度融合，進(jìn)行深入的探討，以期能對(duì)深化歷史教育教學(xué)有借鑒意義。

1 新課改下史料教學(xué)的現(xiàn)狀

關(guān)于史料實(shí)證，古今中外的歷史學(xué)者研究者給出了不同的見解，在此我就不做過多論述，大體上是英美學(xué)者所謂的：“過去留下的人工制品”，或總結(jié)性概括成“史料的概念包括歷史認(rèn)識(shí)的一切來源，也就是關(guān)于人類過去的一切信息?！睂?duì)于一線的教師來說史料實(shí)證更多的是指歷史資料和歷史材料。史料教學(xué)源于20世紀(jì)五六十年代的英國，在“新歷史科”理念下，認(rèn)為學(xué)習(xí)歷史不應(yīng)該只是記憶過去發(fā)生的事情，而更重要的是去學(xué)習(xí)怎樣獲得關(guān)于過去的歷史知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)的思維能力。史料只是一種手段，培養(yǎng)他們將史料轉(zhuǎn)化為證據(jù)的思維能力和實(shí)作技能才是關(guān)鍵。

但在應(yīng)試教育的壓力下，無論是90年代英國的歷史課堂教學(xué)還是目前的國內(nèi)的歷史課堂教學(xué)，都違背了“新歷史科”史料教學(xué)的理念，陷入了形式化和機(jī)械化的僵局。曹祺學(xué)者在文章中轉(zhuǎn)述的一個(gè)典型的案例：英國學(xué)者菲兒·史密斯借用了本·沃爾什虛擬的人物—學(xué)生格里，分析了格里為代表的學(xué)生在形式化和機(jī)械化的史料教學(xué)中遇到的困難。在參與歷史探究活動(dòng)時(shí)，格里往往顯得無能為力，通常會(huì)使用僵化的術(shù)語作為借口，從而逃避深入的思考。這些陳腐的術(shù)語包括“這是有偏見的”“這是不可信的”“這是第二手史料，所以他是不太好用的”以及“這是第一手史料，所以它是比較有用的”等。當(dāng)格里對(duì)探究問題感到徹底絕望時(shí)，他關(guān)于證據(jù)的觀念會(huì)退回最低的層級(jí)，聲稱“我不知道，因?yàn)槲也⒉辉谀抢铩?。雖然這只是個(gè)發(fā)生在英國的個(gè)案，但是對(duì)于我們思考國內(nèi)目前史料教學(xué)存在的問題也是很有用的。在一線的歷史教師，特別是普通高中的歷史史料教學(xué)中，學(xué)生的理解能力差，文言文功底不足，很多教師為了應(yīng)試教育的需要，往往將歷史史料教學(xué)術(shù)語化，格式化。能力強(qiáng)的學(xué)生能舉一反三，具體情況具體分析，但我們很多時(shí)候面對(duì)的是能力一般的學(xué)生，他們往往陷入機(jī)械化的搬運(yùn)，在多次的考試挫敗中只會(huì)對(duì)史料更加的恐懼。這時(shí)我們要培養(yǎng)的是學(xué)生的歷史思維能力和史學(xué)技能，我們要積極發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過對(duì)史料的辨析和對(duì)史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r(jià)值;能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，是動(dòng)態(tài)的生成過程。

另一方面，教師在選用史料的不夠嚴(yán)謹(jǐn)和史料的利用方面不夠充分，也是影響史料教學(xué)的一方面。在選取史料時(shí)沒有過多考慮史料的價(jià)值和典型性，忽略了學(xué)生的接受能力。太過于繁多的史料讓學(xué)生難以入手，有時(shí)又篇幅過小，史料信息容量有限很難容納有關(guān)史料的時(shí)代，文化和社會(huì)背景等信息。在實(shí)際的教學(xué)過程中還存在著很多問題，使歷史史料教學(xué)并沒有起到預(yù)期的教育目的。

2 學(xué)科核心素養(yǎng)下史料教學(xué)的策略

2.1 立足教材，重難點(diǎn)史料化

歷史學(xué)核心素養(yǎng)的養(yǎng)成離不開扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，教師對(duì)重難點(diǎn)的把握有利于學(xué)生對(duì)重點(diǎn)知識(shí)的理解。在課堂上，為了幫助學(xué)生理解重難點(diǎn)知識(shí)，發(fā)展學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)，教師應(yīng)該立足教材，充分利用有價(jià)值的歷史史料，讓重難點(diǎn)史料化，用史料去突破重難點(diǎn)，去解讀教材。同時(shí)也能提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知，具備一定的知識(shí)遷移能力，學(xué)會(huì)用已經(jīng)掌握的歷史知識(shí)分析具體的歷史問題，以期擁有歷史解釋等學(xué)科能力。

例如，在講授《抗日戰(zhàn)爭》一課時(shí)，教師先給學(xué)生梳理抗日戰(zhàn)爭的基本史實(shí)，接著，如何突破“抗日戰(zhàn)爭勝利的原因”是本課的重難點(diǎn)。教師可向?qū)W生展示兩則史料，一則是：抗戰(zhàn)勝利慶祝大會(huì)上宣讀的蔣介石的《勝利日文告》，其中提到“我全國軍民經(jīng)過這八年來無比的痛苦和犧牲，才始結(jié)成今日光榮的果實(shí)”;二則是臺(tái)灣人民歡慶抗戰(zhàn)勝利的圖片和10月25日臺(tái)灣省行政長官陳儀向日方代表致第一號(hào)令，其中提到“感謝協(xié)助我們光復(fù)臺(tái)灣的同盟國家”。就此向?qū)W生提出設(shè)問：“從這可以看出抗日戰(zhàn)爭勝利的原因是什么？”這樣結(jié)合史料，拋出設(shè)問，水到渠成，教師利用史料解讀重點(diǎn)知識(shí)，更能加深學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解，使其用歷史知識(shí)解讀歷史問題。

2.2 深化拓展，盤活歷史思維

在高中的歷史課堂上，為發(fā)展學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，教師應(yīng)該強(qiáng)調(diào)對(duì)史料的多元應(yīng)用，不管他是第一手史料，第二手史料;文字史料還是非文字史料。更不應(yīng)該拘泥于教材，管中窺豹，教師應(yīng)該建立自己的史料平臺(tái)，多方面收集有價(jià)值的史料，運(yùn)用到教學(xué)上以拓寬學(xué)生歷史解讀視野，促使其慢慢養(yǎng)成創(chuàng)新性、逆向性、發(fā)散性歷史思維，善于運(yùn)用良好的歷史思維去解讀歷史問題。

例如，中世紀(jì)是現(xiàn)代史學(xué)的一個(gè)重要概念，是連接西方古代和近代之間的橋梁。把握和理解高中歷史教材中的“古代希臘羅馬的民主政治”“西方近代資本主義制度的產(chǎn)生和發(fā)展”“文藝復(fù)興”等內(nèi)容，中世紀(jì)這段歷史是繞不過去，必須全面理解。但是人教版高中歷史教材把他設(shè)為自主探究活動(dòng)課，學(xué)生在閱讀是由于缺乏史料和理性分析，很容易形成固化的思維——“黑暗的中世紀(jì)”。這時(shí)教師應(yīng)該結(jié)合史學(xué)前沿，補(bǔ)充相應(yīng)的史料：張椿年在《從信仰到理性：意大利人文主義研究》中提到：文藝復(fù)興不能脫離中世紀(jì)在各個(gè)領(lǐng)域所取得成就，當(dāng)然他并不是這些方面的簡單的數(shù)的增長，而是質(zhì)的變化。西方學(xué)者在《中世紀(jì)歐洲史》一書中也提到：歐洲最終強(qiáng)大起來，將它的發(fā)展模式傳播到世界各地，而造就這種局面的精神思想和經(jīng)濟(jì)制度就扎根在中世紀(jì)……這時(shí)，適當(dāng)?shù)耐卣故妨?，能盤活學(xué)生的思維，形成思辨意識(shí)，理性客觀的分析問題，理解西歐中世紀(jì)。

2.3 探究學(xué)習(xí)，培養(yǎng)歷史解釋能力

在落實(shí)史料教學(xué)的課堂教學(xué)中，教師要尊重發(fā)揮學(xué)生的課堂主體地位，甘當(dāng)“腳手架”，避免“填鴨式”、“灌輸式”教學(xué)，為學(xué)生組織一系列史料探究活動(dòng)，讓學(xué)生由死記硬背轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)。探究性學(xué)習(xí)是新課標(biāo)提倡的主要學(xué)習(xí)方法之一，也是發(fā)展學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑，教師要善于利用史料創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，設(shè)計(jì)探究活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生通過研讀史料發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的能力，使學(xué)生在探究歷史的過程中形成自己對(duì)歷史的正確認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)歷史解釋能力。

例如，教師在教授《發(fā)達(dá)的古代農(nóng)業(yè)》一課時(shí)，在講述小農(nóng)經(jīng)濟(jì)形成的歷史條件時(shí)，一致認(rèn)為根本的原因是生產(chǎn)力的發(fā)展，而生產(chǎn)力的發(fā)展則表現(xiàn)為鐵犁牛耕的耕作方式。但卻很少繼續(xù)探究“鐵”這一歷史現(xiàn)象的脈絡(luò)，學(xué)生只是簡單的知道結(jié)論，沒有形成探究歷史真實(shí)的精神。這時(shí)教師可以創(chuàng)設(shè)歷史情境，借助史料教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的探究精神。斯塔夫里阿諾斯在《全球通史：從史前到21世紀(jì)》中提到兩段話：“冶鐵技術(shù)是公元前2千紀(jì)中葉在小亞細(xì)亞率先發(fā)展起來的，并在約公元前1200年赫梯帝國滅亡之后，從那里傳播開來……不過，從發(fā)明鐵到日常生活中使用鐵，期間經(jīng)歷了好幾個(gè)世紀(jì)?！谟《?，大約是公元前800年;在中歐，是公元前750年;在中國，是公元前600年”;“鐵傳入中國的時(shí)間很晚，直到公元前600年前后才大量出現(xiàn)。但是到公元前5世紀(jì)和公元前4世紀(jì)時(shí)，它才給中國社會(huì)和中國政府留下自己的標(biāo)記。”通過這段材料，學(xué)生很容易就發(fā)現(xiàn)問題：關(guān)于鐵的發(fā)現(xiàn)，鐵的傳播，中國鐵器的出現(xiàn)使用等歷史問題都有了一個(gè)整體概念，形成了自己的歷史認(rèn)識(shí)。并且可以解讀史料，進(jìn)一步解釋歷史現(xiàn)象。

3 結(jié)語

在高中歷史教學(xué)中，通過歷史史料教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)是有效的教學(xué)途徑，教師應(yīng)該把握史料教學(xué)的技能技巧，立足課本設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)。同時(shí)還要多元化運(yùn)用史料，善用巧用史料為學(xué)生設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，激活學(xué)生的思維。作為一線教師，只用充分的認(rèn)識(shí)到史料教學(xué)的巨大作用，才能更好服務(wù)于教學(xué)，讓史料教學(xué)稱為課堂常態(tài)，真正達(dá)到對(duì)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，達(dá)到“立德樹人”的目的。

（作者單位：廣西柳州市第九中學(xué)）