刁春婷 周文倩 黃 臻

(1 湖北中醫(yī)藥大學(xué)人文學(xué)院，武漢 430065) (2 華中師范大學(xué)心理學(xué)院，武漢 430079)(3 中國科學(xué)院心理研究所，北京 100101)

1 引言

成長型思維模式（growth mindset）是個體對智力或能力的一種基本信念，認(rèn)為智力或能力是可以隨著人的經(jīng)歷和學(xué)習(xí)而不斷發(fā)展和變化的。與之相對應(yīng)的是固定型思維模式，即認(rèn)為智力或能力可以被證明，但很難改變（Dweck, 2006, 2008;Zhao et al., 2018）?，F(xiàn)實(shí)生活中，兩種思維模式都會存在。盡管成長型思維模式對個人發(fā)展有益且可以培養(yǎng)，但在實(shí)際生活中很難長久保持。當(dāng)面對挑戰(zhàn)、接受批評，或與他人相比表現(xiàn)不佳時，個體很容易陷入不安全感或防御心理，出現(xiàn)固定化思維模式。

研究發(fā)現(xiàn)，兩種思維模式會對學(xué)業(yè)和情感體驗(yàn)產(chǎn)生重大影響，使個體在面對成功、失敗和挑戰(zhàn)等情境時表現(xiàn)出不同的“認(rèn)知-情感-行為”反應(yīng)，進(jìn)而影響到個體的學(xué)習(xí)行為、學(xué)業(yè)成就、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)投入以及心理健康情況（蔣舒陽, 劉儒德, 甄瑞, 洪偉, 金芳凱, 2018; 田宏杰, 2019; 余芝云, 連榕, 2019）。固定思維模式者認(rèn)為，智力是先天決定的、有限的和無法改變的，一旦遭遇失敗，就會反過來質(zhì)疑自己的能力、低估自己的心理彈性和學(xué)習(xí)能力。成長型思維模式者則認(rèn)為，能力是可以不斷發(fā)展的，優(yōu)秀的個人素質(zhì)是可以習(xí)得或培養(yǎng)的，所以，他們會表現(xiàn)出持久的學(xué)習(xí)意愿，將失敗看作自我表現(xiàn)的暫時性反饋，而不是對自我人格、潛能或價(jià)值的評判（Dweck, 2006）?？梢?，培養(yǎng)成長型思維模式，對個人的成長與發(fā)展具有積極意義。小學(xué)階段課業(yè)負(fù)擔(dān)不重，是行為習(xí)慣教育的關(guān)鍵期，小學(xué)生各方面都處于發(fā)展階段，教育的空間很大。因此，探討小學(xué)生成長型思維模式與學(xué)習(xí)和生活的關(guān)系及其影響機(jī)制，對個體的成長以及當(dāng)前的教育實(shí)踐具有重要意義。

1.1 成長型思維模式與學(xué)業(yè)成績

在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)業(yè)成績是反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的重要指標(biāo)。研究發(fā)現(xiàn)，成長型思維模式對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績具有重要影響。一項(xiàng)對46項(xiàng)研究的元分析表明，具有成長型思維模式的學(xué)生更有可能在特定科目（語言和數(shù)學(xué)）和整體成績上取得更高的分?jǐn)?shù)，成長型思維模式與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系不受性別的調(diào)節(jié)，但受其年級的影響（Costa &Faria, 2018）。對學(xué)生進(jìn)行成長型思維模式訓(xùn)練，可以提高其學(xué)業(yè)成績。成長型思維模式能夠促使學(xué)生對所犯錯誤進(jìn)行積極補(bǔ)救，提升課堂參與度，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高其學(xué)業(yè)成績（Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007; Yeager et al., 2019）。

然而，成長型思維模式對學(xué)業(yè)成績的影響并不穩(wěn)定，可能會存在區(qū)域和文化上的差異。亞洲和大洋洲的學(xué)生報(bào)告了成長型思維模式和學(xué)業(yè)成績之間的正相關(guān)，而歐洲顯示了固定型思維模式和學(xué)業(yè)成績之間的正相關(guān)，北美則顯示了固定型思維模式和學(xué)業(yè)成績之間的負(fù)相關(guān)（Costa & Faria,2018）。固定型思維模式者渴望得到好成績以證明自己的能力。而成長型思維模式者并不十分看重成績，認(rèn)為成績好是對學(xué)習(xí)的熱愛所帶來的副產(chǎn)物（Dweck, 2006）。所以，成長型思維模式對學(xué)業(yè)成績的影響可能存在著復(fù)雜的心理機(jī)制，且存在文化差異。而在中國，學(xué)業(yè)成績是學(xué)習(xí)效果的重要體現(xiàn)和反饋，受到家長和學(xué)生的普遍重視。因此，本研究提出假設(shè)1：成長型思維模式對小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績具有正向預(yù)測作用。

1.2 學(xué)業(yè)自我效能感在成長型思維模式與學(xué)業(yè)成績關(guān)系中的中介作用

學(xué)業(yè)自我效能感是指個體在學(xué)業(yè)領(lǐng)域?qū)ψ约菏欠裼心芰ν瓿赡骋蝗蝿?wù)目標(biāo)的信念與判斷。研究表明，學(xué)業(yè)自我效能感可以直接預(yù)測學(xué)業(yè)成績，是一個重要的中介變量。對小學(xué)生和中學(xué)生進(jìn)行同時研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我效能感是其學(xué)業(yè)成績最一致、最有力的預(yù)測因子，并在課堂練習(xí)、父母教育期望等因素與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)系之間起到中介作用（郭筱琳, 何蘇日那, 秦歡, 劉春暉,羅良, 2019; Cleary & Kitsantas, 2017; Kriegbaum,Jansen, & Spinath, 2015）。

本研究推測，成長型思維模式可能通過個體內(nèi)部穩(wěn)定的學(xué)業(yè)自我效能感起作用。McWilliams（2014）對九年級的學(xué)生進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)具有成長型思維模式的學(xué)生都傾向于內(nèi)部歸因，對自己有較為清楚的認(rèn)識，且有著很強(qiáng)的學(xué)業(yè)自我效能感。研究者以因存在閱讀障礙而接受特殊教育的六到八年級的學(xué)生為被試，對實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行成長型思維模式的干預(yù)，發(fā)現(xiàn)這一干預(yù)可以顯著提高實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)動機(jī)水平，但在自我效能感和學(xué)業(yè)成績上，實(shí)驗(yàn)組與控制組沒有顯著差異。這些被試的學(xué)業(yè)自我效能感更多地受制于閱讀障礙本身，成長型思維模式的干預(yù)雖然使他們具備了更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)，但短暫的干預(yù)并不能帶來學(xué)業(yè)自我效能感的提升，因此也不能提高學(xué)業(yè)成績（Rhew,Piro, Goolkasian, Cosentino, & Palikara, 2018）。前人研究結(jié)果的不一致可能是因?yàn)闆]有充分探討學(xué)業(yè)自我效能感的作用。因此，本研究提出假設(shè)2：小學(xué)生的成長型思維模式能夠正向預(yù)測學(xué)業(yè)自我效能感，學(xué)業(yè)自我效能感可以正向預(yù)測學(xué)業(yè)成績，且在成長型思維模式與學(xué)業(yè)成績之間起到中介作用。

1.3 成長型思維模式、學(xué)業(yè)自我效能感與生活滿意度

生活滿意度是個體基于自身設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)對其生活質(zhì)量做出的主觀評價(jià)，屬于主觀幸福感的認(rèn)知范疇。本研究以小學(xué)生整體上自我感知到的生活滿意度水平作為其生活方面的測量變量。以往研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的成長型思維模式與幸福感呈正相關(guān)，有利于提高其生活滿意度（Chan, 2012; Yeoun &Seek, 2018）。成長型思維模式與幸福感的積極情緒、參與度、人際關(guān)系、成就等維度呈正相關(guān)，而與抑郁和焦慮維度呈負(fù)相關(guān)（Kern, Waters,Adler, & White, 2015）。本研究推測，成長型思維模式或許可以通過影響認(rèn)知，讓個體用更積極的方式對待挫折，進(jìn)而擁有更好的情感體驗(yàn)。因此，本研究提出假設(shè)3：成長型思維模式可以正向預(yù)測生活滿意度。

已有研究證實(shí)，兒童青少年的學(xué)業(yè)自我效能感是影響其情感幸福感的重要因素（郭筱琳等,2019; 劉在花, 2017）。高學(xué)業(yè)自我效能感能夠使青少年獲得更高的生活滿意度（Cikrikci & Odaci,2016）。因此，本研究提出假設(shè)4：學(xué)業(yè)自我效能感可以正向預(yù)測生活滿意度，并在成長型思維模式與生活滿意度的關(guān)系中起中介作用。

綜上所述，本研究主要考察成長型思維模式和學(xué)業(yè)自我效能感與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績、生活滿意度的關(guān)系，探討學(xué)業(yè)自我效能感在成長型思維模式對學(xué)業(yè)成績、生活滿意度的預(yù)測過程中的中介作用（參見圖1）。

2 研究方法

2.1 被試

對廣東省5所公立小學(xué)的1352名四、五年級的小學(xué)生進(jìn)行問卷測量，有效問卷1161份，有效率85.9%。有效被試具體構(gòu)成為：四年級287名，五年級874名；男生629名，女生532名；被試平均年齡10.32±1.42歲。

2.2 研究工具

2.2.1 思維模式問卷

采用Dweck（2006）的思維模式問卷，問卷包括4道題目，如“你的智力屬于你比較基本的特質(zhì)，很難做出很大改變?！弊寣W(xué)生從1“非常不同意”到6“非常同意”進(jìn)行6點(diǎn)評分，前兩題反向計(jì)分，總分越高越表明學(xué)生具有成長型思維模式。本研究中該問卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.71，驗(yàn)證性分析擬合良好（χ2/df=12.57, RMSEA=0.07,GFI=0.97, NFI=0.97, IFI=0.97）。

圖1 假設(shè)模型圖

2.2.2 學(xué)業(yè)自我效能感問卷

采用Lee，Yin和Zhang（2010）修訂的學(xué)習(xí)動機(jī)策略量表中文版中的學(xué)業(yè)自我效能感分量表，共7個條目，如“和班里的其他同學(xué)比起來，我認(rèn)為自己會做得很好?！辈捎?點(diǎn)計(jì)分，得分越高表示學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感越高。本研究中該分量表的Cronbach’s α系數(shù)是0.83，驗(yàn)證性分析擬合良好（χ2/df=23.61, RMSEA=0.08, GFI=0.93, NFI=0.92,IFI=0.92）。

2.2.3 生活滿意度量表

采用 Diener，Emmons，Larsen和 Griffin（1985）編制的生活滿意度量表的中譯版，由香港大學(xué)Mantak Yuen教授于2002年修訂并翻譯（Wang, Yuen, & Slaney, 2009），該量表反映的是整體的生活滿意度，包括5個條目，如：“我的生活大致符合我的理想。”7點(diǎn)評分，得分越高，表明生活滿意度越高。該量表已經(jīng)被翻譯為26種語言版本，在世界范圍內(nèi)應(yīng)用廣泛，在我國也廣泛用于測量各個年齡群體的生活滿意度（范航, 李丹丹, 劉燊, 方圣杰, 張林, 2019）。一項(xiàng)法國的研究表明，該量表對8～16歲青少年兒童也具有良好的測量效果（Bacro et al., 2020）。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)是0.80，驗(yàn)證性分析擬合良好（χ2/df=8.77, RMSEA=0.08, GFI=0.98, NFI=0.98,IFI=0.98）。

2.2.4 學(xué)業(yè)成績

五所小學(xué)處于同一轄區(qū)，同年級期末考試試卷相同，本研究中的學(xué)業(yè)成績由小學(xué)生參與本研究的學(xué)期期末的語文、數(shù)學(xué)和英語成績分別標(biāo)準(zhǔn)化后，z分?jǐn)?shù)相加得到的。

2.3 測試過程及數(shù)據(jù)處理

由經(jīng)過培訓(xùn)的主試向被試說明問卷填寫的注意事項(xiàng)和鏈接，采用電子問卷的形式進(jìn)行調(diào)查。本研究采用SPSS20.0和AMOS17.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

采用Harman單因子檢驗(yàn)法對共同方法偏差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)（周浩, 龍立榮, 2004），共提取出4個因子，第一個因子解釋的變異量為23.49%，低于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，說明本研究中不存在明顯的共同方法偏差。

3.2 描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)矩陣

相關(guān)分析表明，小學(xué)生的成長型思維模式與學(xué)業(yè)自我效能感（r=0.18,p＜0.01）和學(xué)業(yè)成績（r=0.22,p＜0.01）呈顯著正相關(guān)，學(xué)業(yè)自我效能感與生活滿意度（r=0.29,p＜0.01）和學(xué)習(xí)成績呈顯著正相關(guān)（r=0.35,p＜0.01），參見表1。

表1 各變量的描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析結(jié)果

四年級和五年級的小學(xué)生在成長型思維模式（t=-2.07,p＜0.05）、學(xué)業(yè)成績（t=4.14,p＜0.001）兩個變量上存在顯著的差異，在其他變量上差異不顯著。具體表現(xiàn)為：成長型思維模式，四年級（4.30±1.42）顯著低于五年級（4.49±1.30）；學(xué)業(yè)成績，四年級（1.61±1.22）顯著高于五年級（1.25±1.31）。

男生和女生在學(xué)業(yè)成績上存在顯著差異（t=-4.83,p＜0.001），女生的學(xué)業(yè)成績（1.53±1.06）顯著高于男生（1.17±1.45），在其他變量上差異不顯著。

3.3 中介效應(yīng)分析

通過結(jié)構(gòu)方程模型，分析學(xué)業(yè)自我效能感在成長型思維模式與學(xué)業(yè)成績、成長型思維模式與生活滿意度之間的中介效應(yīng)（方杰, 溫忠麟,2018），結(jié)果顯示模型擬合良好，參見表2。然而，對各路徑的回歸系數(shù)檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，假設(shè)模型中的成長思維模式-生活滿意度的路徑系數(shù)不顯著，p=0.083，刪除路徑，建立實(shí)際模型（見圖2），數(shù)據(jù)擬合良好，見表2。

表2 假設(shè)模型和實(shí)際模型比較結(jié)果

圖2 實(shí)際模型圖

如圖2所示，成長型思維模式直接預(yù)測小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，也通過學(xué)業(yè)自我效能感間接預(yù)測學(xué)業(yè)成績；學(xué)業(yè)自我效能感可以預(yù)測小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和生活滿意度。具體而言，成長型思維模式顯著正向預(yù)測學(xué)業(yè)成績（β=0.16,p＜0.001）、學(xué)業(yè)自我效能感（β=0.19,p＜0.001），學(xué)業(yè)自我效能感可以顯著正向預(yù)測學(xué)業(yè)成績（β=0.32,p＜0.001）、生活滿意度（β=0.29,p＜0.001）。然而，成長型思維模式不能預(yù)測小學(xué)生的生活滿意度。研究結(jié)果證實(shí)了假設(shè)1、假設(shè)2，部分證實(shí)了假設(shè)4。

進(jìn)一步使用Bootstrap方法（抽樣次數(shù)為2000）對學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用進(jìn)行檢驗(yàn)。學(xué)業(yè)自我效能感在成長型思維模式和學(xué)業(yè)成績之間的中介效應(yīng)為0.13，95%的置信區(qū)間為[0.05, 0.10]，不包含0。因此，學(xué)業(yè)自我效能感在成長型思維模式和學(xué)業(yè)成績之間具有顯著的部分中介效應(yīng)。標(biāo)準(zhǔn)化的總效應(yīng)為0.32，直接效應(yīng)為0.19，間接效應(yīng)為0.13，間接效應(yīng)占總效應(yīng)的比值為40.62%。模型中的變量解釋了學(xué)業(yè)自我效能感3.4%的變異量，學(xué)業(yè)成績21.3%的變異量，生活滿意度8.6%的變異量。

4 討論

4.1 成長型思維模式與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績和生活滿意度的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生的成長型思維模式顯著正向預(yù)測學(xué)業(yè)成績（β=0.16,p＜0.001），與以往同文化背景下的研究結(jié)果一致。成長型思維模式與生活滿意度的相關(guān)系數(shù)為0.05，且不顯著，不能預(yù)測生活滿意度，與假設(shè)3不符，說明成長型思維模式對小學(xué)生生活滿意度的影響不大。本研究中測量的是小學(xué)生整體上的生活滿意度。調(diào)查顯示，小學(xué)生的生活滿意度主要是家庭、友誼、學(xué)校的滿意度，且與家庭社會經(jīng)濟(jì)地位、學(xué)習(xí)興趣、同伴關(guān)系、師生關(guān)系、學(xué)校氛圍、校內(nèi)外課業(yè)負(fù)擔(dān)等多個因素有關(guān)（杜玲玲, 2018; 郭碧芳, 黃海,2017）。當(dāng)前中國普遍重視素質(zhì)教育，小學(xué)生的生活滿意度可能受到多個因素的影響，成長型思維模式與生活滿意度的相關(guān)不高，且不能預(yù)測整體生活滿意度也是合理的。可能在研究中考察小學(xué)生的學(xué)業(yè)滿意度會更有針對性。成長型思維模式需要在個體的生活與成長經(jīng)歷中慢慢培養(yǎng)，因而不能過分寄希望于短期的成長型思維模式干預(yù)，更不能夸大這種干預(yù)的效果。

4.2 學(xué)業(yè)自我效能感在成長型思維模式與學(xué)業(yè)成績間的中介作用

成長型思維模式除了直接促進(jìn)學(xué)業(yè)成績外，還通過學(xué)業(yè)自我效能感的部分中介間接促進(jìn)學(xué)業(yè)成績。這與以往研究的結(jié)果一致（Blackwell et al.,2007）。學(xué)生相信自己有能力完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這是取得學(xué)業(yè)和個人成功的基礎(chǔ)（McWilliams,2014）。Dweck（2006）認(rèn)為成長型思維模式在學(xué)生遇到挫折時更能夠發(fā)揮其作用，當(dāng)學(xué)生學(xué)業(yè)成績不佳時，具有成長型思維模式的小學(xué)生更可能反思自己的行為，對自己的能力進(jìn)行重新評估，繼而付出更多的努力。學(xué)業(yè)自我效能感一直都對學(xué)業(yè)成績有較穩(wěn)定正向預(yù)測作用（Costa & Faria,2018），本研究說明良好的成長型思維模式需要穩(wěn)定內(nèi)化的學(xué)業(yè)自我效能感，才能對個體發(fā)展產(chǎn)生更長久的影響。

4.3 小學(xué)生的成長型思維模式要通過學(xué)業(yè)自我效能感影響生活滿意度

本研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)生的成長型思維可以預(yù)測學(xué)業(yè)自我效能感，且學(xué)業(yè)自我效能感可以預(yù)測生活滿意度。Dweck（2006）認(rèn)為，成長型思維模式的個體傾向于穩(wěn)定的內(nèi)部歸因，長期的內(nèi)部歸因加上成功的經(jīng)歷會不斷提高個體的學(xué)業(yè)自我效能感，而學(xué)業(yè)自我效能感的提高又會使小學(xué)生面對生活難題時更加積極，進(jìn)而提升其生活滿意度。在具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境中，成長型思維模式可以成為一個重要的保護(hù)因子，有助于維系個體的心理健康水平（Blackwell et al., 2007; Schroder et al.,2017）。成長型思維模式有助于小學(xué)生正確看待學(xué)業(yè)過程中的挫折和壓力，在客觀評價(jià)自己的基礎(chǔ)上，擁有更高的生活滿意度（余芝云, 連榕, 2019）。雖然成長型思維模式不能直接預(yù)測生活滿意度，但其可以通過個體在學(xué)習(xí)中不斷獲得學(xué)業(yè)自我效能感來進(jìn)行強(qiáng)化，使得個體在客觀認(rèn)知自己的基礎(chǔ)上提升生活滿意度。

成長型思維模式的提出者Dweck（2008）明確表示成長型思維模式是能夠培養(yǎng)的，固定型思維模式也能夠轉(zhuǎn)化為成長型思維模式，并且已有一系列研究證明這一點(diǎn)（Blackwell et al., 2007; Cooley &Larson, 2018; Dweck, 2008），但成長型思維模式想要穩(wěn)定發(fā)揮作用還需要借助學(xué)業(yè)自我效能感的作用。因此家長和老師可以通過培養(yǎng)小學(xué)生成為自我激勵、自我指導(dǎo)的成長型思維模式者，引導(dǎo)他們進(jìn)行正確的內(nèi)部歸因，提升學(xué)業(yè)自我效能感，進(jìn)而達(dá)到提升學(xué)業(yè)成績和生活滿意度的目的。同時，本研究也存在一些不足。一方面，本研究收集的是橫斷數(shù)據(jù)，不足以了解成長型思維模式的積極作用是如何縱向進(jìn)行發(fā)揮的；另一方面，本研究均為小學(xué)生的自我報(bào)告，未來的研究可以綜合家長和學(xué)校老師的視角，進(jìn)一步探討外在環(huán)境對個體的成長型思維模式的影響。

5 結(jié)論

本研究結(jié)果表明：成長型思維模式能夠正向預(yù)測小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，學(xué)業(yè)自我效能感在成長型思維模式和學(xué)業(yè)成績之間起部分中介作用；成長型思維模式可以預(yù)測學(xué)業(yè)自我效能感，學(xué)業(yè)自我效能感可以預(yù)測生活滿意度。可見，小學(xué)生成長型思維模式的優(yōu)勢發(fā)揮依賴于學(xué)業(yè)自我效能感的獲得，在培養(yǎng)小學(xué)生成長型思維模式的同時，要積極幫助其獲得學(xué)業(yè)自我效能感。