李響

摘? ?要： 推進特殊教育教師發(fā)展是“辦好特殊教育”的關(guān)鍵因素，特殊教育教師的專業(yè)能力只有在教師同行之間不斷的交流學(xué)習(xí)中才能獲得堅實的發(fā)展，學(xué)習(xí)共同體是特殊教育教師發(fā)展的合理選擇。特殊教育學(xué)?？梢酝ㄟ^構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體、營造支持性的共同體發(fā)展文化、構(gòu)建共同體成員間的發(fā)展型關(guān)系、提供必要的支持、促進共同體成員深度交往、建立共同體成員日常對話和開展教學(xué)觀摩活動等促進共同體教師成員的發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)共同體? ? 特殊教育? ? 教師發(fā)展

特殊教育是通過使用特別的課程、教材、教法，對特殊兒童（一般指殘疾兒童）實施特殊培養(yǎng)，以最大限度地挖掘他們的潛能，增長知識，維護他們和家庭的尊嚴，培養(yǎng)社會適應(yīng)能力和交往能力，進而最大限度地滿足特殊兒童的教育需要，為其更好地融入社會奠定基礎(chǔ)。黨的十九大提出“辦好特殊教育”，辦好特殊教育的關(guān)鍵在于提高特殊教育教師的專業(yè)能力。

一、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展遭遇的困境

首先，特殊教育教師專業(yè)化水平普遍不高。據(jù)統(tǒng)計，全國第一學(xué)歷為特殊教育專業(yè)的特教教師僅占30%，其他都是由普通學(xué)校或一些單位的“冗員”轉(zhuǎn)崗而來的，這個問題在中西部地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)尤為突出。2019年中國殘聯(lián)相關(guān)部廳去佳木斯樺南縣特教學(xué)校調(diào)研，全校33名教師中只有13名教師畢業(yè)于特殊教育專業(yè);湖南省平江縣特教學(xué)校50名專任教師中僅有11名教師畢業(yè)于特殊教育專業(yè)。一些特殊教育專業(yè)畢業(yè)生寧可在城市從事不穩(wěn)定的工作，也不愿去偏遠地區(qū)特殊教育學(xué)校擔(dān)任教師。例如，北京順義區(qū)的學(xué)校反映招不到北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育專業(yè)學(xué)生，現(xiàn)有師資的專業(yè)發(fā)展受到限制。

其次，特殊教育教師培訓(xùn)成果難以固化。雖然幾乎所有新入職的特殊教育教師都要參加崗前培訓(xùn)，并通過考試才能取得任教資格。但是僅需通過一段時間的集中培訓(xùn)完成，雖然集中培訓(xùn)在短期內(nèi)即可提高特殊教育教師的理論知識水平，但它不能提供持續(xù)跟蹤式的指導(dǎo)，因此培訓(xùn)成果難以有效固化。實踐表明，很多新教師經(jīng)過培訓(xùn)后雖然取得了特殊教育教師資格證書，但是在教育實踐中仍然感到自身能力不足。根據(jù)舍恩的實踐理論可知，原因是教師的“信奉理論”與“使用理論”不一致[1]。即在培訓(xùn)過程中教師掌握了特殊教育理論，但由于缺乏一定的反思性實踐，教師難以在實際教育行為中實施新的理論和方法。

最后，當(dāng)前特殊教育教師崗前培訓(xùn)內(nèi)容難以滿足教師實踐性知識發(fā)展需求。特殊教育教師多為普通師范院校畢業(yè)生，從教師知識結(jié)構(gòu)來看，普通師范院校畢業(yè)生缺乏特殊教育學(xué)、特殊兒童心理學(xué)等條件性知識和課堂教學(xué)情景體驗等實踐性知識的學(xué)習(xí)。因此，畢業(yè)后直接進入特殊教育學(xué)校的普通師范生并不具備完整的特殊教育教師知識結(jié)構(gòu)。此外，入職后短期的崗前培訓(xùn)以同樣的進度向特殊教育教師傳授統(tǒng)一的內(nèi)容，并通過復(fù)述式的標準化測試檢驗特殊教育教師的學(xué)習(xí)成效。既無視作為成人學(xué)習(xí)者的特殊教育教師既有的經(jīng)驗，又未能為特殊教育教師發(fā)展實踐性知識創(chuàng)設(shè)真實情境，因此難以滿足特殊教育教師實踐性知識發(fā)展需求。

二、“學(xué)習(xí)共同體”：特殊教育教師發(fā)展的新視角

“共同體”概念源于德國社會學(xué)家騰尼斯于1887年發(fā)表的《共同體與社會》（Gemeinschaft and Gesellschaft）一書，“Gesellschaft的德文意思是共同生活，滕尼斯借此表示建立在自然情感一致基礎(chǔ)上，緊密聯(lián)系并排他的共同生活方式或社會聯(lián)系，這種共同生活方式或社會聯(lián)系產(chǎn)生守望相助、關(guān)系密切、富有人情味的生活共同體”[2]（14-20）。在教師教育領(lǐng)域，共同體的概念隨著教師專業(yè)化的進程不斷發(fā)展，其中Lave & Wenger （1991）提出的“實踐共同體”最有影響力。他們將實踐共同體定義為有著共同興趣和關(guān)注點的群體，通過有規(guī)律的個體間相互交流促進個體專業(yè)水平發(fā)展的團體[3]。相比實踐共同體，學(xué)習(xí)共同體的含義更加寬泛，目前學(xué)者們對學(xué)習(xí)共同體的界定主要是從社會組織、群體關(guān)系的角度切入，認為“學(xué)習(xí)共同體”是一個有學(xué)習(xí)者及助學(xué)者（包括專家、教師、輔導(dǎo)者等）共同組建的團隊，為了關(guān)注、解決或完成某一問題，在共同愿景的指引下，成員間相互對話和交流溝通，分享并整合各種形式的學(xué)習(xí)資源，并達到創(chuàng)造性地解決問題的目的，最終促成所有成員得到發(fā)展的過程。本文中學(xué)習(xí)共同體是指特殊教育學(xué)校創(chuàng)建的正式或非正式的教師學(xué)習(xí)小組，為了促進教師發(fā)展、加強教育教學(xué)實踐而形成的共同探究、相互協(xié)作的同事關(guān)系。

學(xué)習(xí)共同體是特殊教育教師發(fā)展的有效途徑，這是因為：首先，教師是在與導(dǎo)師、同行等他人構(gòu)成的環(huán)境中互動成長的，倘若教師完全依靠自主獨立發(fā)展，缺乏環(huán)境的支持，那么教師很難獲得完整且持續(xù)的發(fā)展。其次，學(xué)習(xí)共同體不同教師成員在知識結(jié)構(gòu)、認知風(fēng)格等諸多方面存在差異，差異就是資源，差異就是合作學(xué)習(xí)的源泉和動力。最后，就教師的教學(xué)發(fā)展而言，根據(jù)教師專業(yè)知識的相關(guān)研究，教師知識由三部分構(gòu)成：本體性知識、實踐性知識和條件性知識，當(dāng)前特殊教育教師的崗前培訓(xùn)以特殊兒童心理學(xué)、特殊教育學(xué)等條件性知識的傳授為主，在“重知識、輕能力”的社會背景下，特殊教育學(xué)校教師忽視教學(xué)能力的發(fā)展，難以將條件性知識轉(zhuǎn)化成教學(xué)實踐中的教學(xué)行為，亟須實踐性知識的補充。學(xué)習(xí)是人與環(huán)境、人與人互動中完成的，具有情境化、內(nèi)隱性和個性化特征。特殊教育教師實踐性知識的學(xué)習(xí)同樣需要在同伴相互合作、交流共享、反思的氛圍中完成，學(xué)習(xí)者在與他人的合作和對話中解決問題。學(xué)習(xí)者需要了解他人的觀點，了解是否有一些觀點與自己的理解一致或者可以融入自己的理解，從而使內(nèi)隱知識外顯化。一言以蔽之，學(xué)習(xí)共同體為特殊教育教師的發(fā)展創(chuàng)造了對話交流、了解他人觀點、分享和吸收他人觀點的環(huán)境與機會。

三、學(xué)習(xí)共同體情境下特殊教育教師發(fā)展的理論依據(jù)及基本觀點

（一）理論依據(jù)

學(xué)習(xí)共同體情境下教師發(fā)展的理論依據(jù)是帕莫拉·埃德姆斯的建構(gòu)主義發(fā)展范式論和戴維·伯姆的對話論。帕莫拉·埃德姆斯的建構(gòu)主義發(fā)展范式論認為知識本身具有情境性、主觀性和價值性等，構(gòu)建過程是具有應(yīng)用情境性的辯證的過程;知識并非被簡單地傳遞，而是被創(chuàng)造性地建構(gòu)，并且絕大多數(shù)時候是共同建構(gòu)的;知識的建構(gòu)通常建立在參與者感興趣的廣泛的主題基礎(chǔ)上，廣泛主體共同參與，先有知識與經(jīng)驗被重建的同時，參與者們達成共識或創(chuàng)造了新知識，并通過新構(gòu)知識引導(dǎo)自己的行為[4]。建構(gòu)主義發(fā)展范式論還認為盡管理解和意義創(chuàng)建是參與者個體行為，但整個過程取決于外部，對于參與者個體而言，成功與否通常受外部條件影響。意義理解與知識創(chuàng)生可以通過共同建構(gòu)有效達成，共同建構(gòu)的有效方式是共同調(diào)查、共同案例分析、合作決議、反思與分享、集體解決問題。建構(gòu)主義對知識創(chuàng)生的過程進行了全面且深入的解釋，重點闡述了知識在個體頭腦中是如何形成的，同時主張有效的知識學(xué)習(xí)是受到社會調(diào)節(jié)作用的個體內(nèi)在建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義重視在個體發(fā)展過程中討論和對話的價值，重視個體在共同參與的活動下集體思考和解決問題，進而獲得知識或創(chuàng)生知識。

戴維·伯姆對話論的主要觀點是：對話不僅發(fā)生在兩人之間，還可以發(fā)生在任何數(shù)量的人之間，甚至僅有一人。與對話相對立的詞是“討論、辯論”，討論與辯論具有打破和分裂的含義[5]。參與者在討論和辯論中都想贏，沒有人試圖在對話中去贏，對話中大家往往都是贏家，最終實現(xiàn)了共贏。對話好像是在人們之間流淌的一種意義溪流，所有對話參與者都可以分享這一意義溪流，并借此萌生一種新的具有創(chuàng)造性的理解與共識。對話在某種程度上類似于“休閑”，參與者需要自由且沒有感覺到做任何事情的責(zé)任與義務(wù)，不需要顧忌說話內(nèi)容，不需要達成任何結(jié)論[5]。根據(jù)這一理論可知，對話參與者在對話中能夠發(fā)現(xiàn)對話是意義溪流，能夠?qū)崿F(xiàn)意義分享，能夠解決參與者之間的分歧并達成共識;對話發(fā)生在和諧融洽的微文化環(huán)境下，參與者之間彼此接納、友好互動才能實現(xiàn)共同思考;對話沒有事先預(yù)設(shè)的目的，而是在交往過程中自然生成，只有充分發(fā)揮注意的作用，才能強化對話效果。

（二）基本觀點

學(xué)習(xí)共同體情境下特殊教育教師發(fā)展模式提倡營造輕松、安全、愉快、相互支持的人際環(huán)境，在這樣的學(xué)習(xí)共同體環(huán)境氛圍下，教師成員才能夠暢所欲言，敞開教育教學(xué)活動，從而擴大專業(yè)能力發(fā)展的資源和資料庫，促進教師成員的專業(yè)能力發(fā)展。此外，共同體教師成員都是彼此的重要相關(guān)他人，成員個體發(fā)展需要向重要相關(guān)他人借鑒和學(xué)習(xí)，并獲得他們的認可與支持。共同體內(nèi)的重要相關(guān)他人是教師成員知識建構(gòu)和專業(yè)發(fā)展的力量源泉，教師專業(yè)發(fā)展的知識往往都是集體構(gòu)建的知識。

學(xué)習(xí)共同體情境下特殊教育教師發(fā)展提倡在共同體內(nèi)建立成員之間，以及成員與共同體之間的情感，情感對于教師發(fā)展具有重要意義，有效的教師發(fā)展需要教師獲得情感滿足，情感滿足是教師發(fā)展的催化劑和副產(chǎn)品。在富有情感的學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下，教師成員愿意并樂于公開自己的“家當(dāng)”，大家集體思考、自由對話，逐漸營造輕松、友好并具有吸引力的微文化氛圍，教師成員參與學(xué)習(xí)共同體的動力正是來源于對這種支持性人際關(guān)系和友好氛圍的向往。

學(xué)習(xí)共同體情境下特殊教育教師發(fā)展提倡建立發(fā)展型關(guān)系，即共同體教師成員之間是一種友好的朋友關(guān)系和群體顧問關(guān)系。發(fā)展型關(guān)系促使教師成員愿意參加公開的教育教學(xué)對話，有意識地思考與回顧自身的教育教學(xué)實踐問題，傾向于不恥下問并好為人師。

學(xué)習(xí)共同體情境下特殊教育教師發(fā)展提倡積極正面的反饋和支持性人際關(guān)系作為教師發(fā)展的支持和助力，有利于調(diào)動共同體教師成員的交流積極性，推動教師成員之間的交往對話，從而調(diào)整彼此的專業(yè)發(fā)展方向并提高專業(yè)發(fā)展效率。

四、學(xué)習(xí)共同體情境下特殊教育教師發(fā)展模式的構(gòu)建

基于學(xué)習(xí)共同體的特殊教育教師發(fā)展是介于工作與休閑之間的教師發(fā)展模式，教師在輕松愉快的氛圍下實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，既能夠獲得鮮花、掌聲的成就感，又能夠獲得情感的滿足，通常會達到良好的效果。學(xué)習(xí)共同體情境下特殊教育教師發(fā)展模式可以多樣化，比如課例研討法、反思實踐型教研、教改課題推進法、專題活動法、專家引領(lǐng)實踐法，等等，具體構(gòu)建路徑如下：

1.組建特殊教育教師學(xué)習(xí)共同體

特殊教育學(xué)校應(yīng)鼓勵和支持承擔(dān)相同或相近學(xué)科教學(xué)任務(wù)的教師保持互動和聯(lián)系，促成他們積極組建學(xué)習(xí)共同體，鼓勵支持共同體成員定期按計劃開展交流學(xué)習(xí)活動，為學(xué)習(xí)共同體活動提供便利服務(wù)，調(diào)動并發(fā)揮共同體教師成員參與學(xué)習(xí)活動的積極性和主動性，幫助共同體教師成員建立起深厚的友誼，并在教師成員之間建立順暢的信息溝通渠道，要在共同體內(nèi)部和共同體之間構(gòu)建強勢的合作文化。

2.營造支持性的共同體發(fā)展文化

學(xué)習(xí)共同體情境下的教師發(fā)展并非是強制性要求教師組建小組，而是通過引導(dǎo)性措施吸引、鼓勵教師獲得發(fā)展并自愿加入共同體，因此營造支持性的發(fā)展文化是關(guān)鍵的一步。學(xué)習(xí)共同體應(yīng)營造重視、支持且獎勵教師發(fā)展的文化，使教師愿意發(fā)展、樂于發(fā)展和積極發(fā)展;營造教師成員之間愿意互通有無和相互支持的文化;營造教師成員間親密友好、團結(jié)向上的團隊文化;營造教師成員間探討教學(xué)與鉆研發(fā)展的文化。良好的發(fā)展文化氛圍能夠發(fā)揮召喚、指引和激勵等作用，促使教師成員自愿以學(xué)習(xí)共同體為平臺談?wù)搶I(yè)、鉆研教學(xué)和追求發(fā)展。

3.構(gòu)建共同體教師成員間的發(fā)展型關(guān)系

教師間的發(fā)展型關(guān)系是教師之間的支持性與建設(shè)性關(guān)系，是融洽與積極的分享、對話和合作的關(guān)系。構(gòu)建共同體教師成員之間的發(fā)展型關(guān)系，需要在教師之間構(gòu)建暢通無阻的信息通道，教師之間能夠沒有任何芥蒂地相互“傾聽”與“訴說”;需要營造輕松的教師之間的對話氛圍;需要為教師的學(xué)習(xí)組織搭建耐用與便利的支持平臺，并且營造學(xué)與要求進步的組織環(huán)境。這種發(fā)展型關(guān)系可以使教師成員之間消除防備心理并敞開心扉相互交流學(xué)習(xí)，敏而好學(xué)、不恥下問，從而坦然地從自己的錯誤或他人的觀念中吸取教育教學(xué)經(jīng)驗與智慧。

4.提供必要的支持

學(xué)習(xí)共同體教師成員需要具備合作的時間、空間、支持平臺等合作條件，為此學(xué)習(xí)共同體應(yīng)提供相應(yīng)的便利與支持。如提供見面的機會和場地，收集一些教師專業(yè)發(fā)展案例、日常的教育教學(xué)問題等作為共同體學(xué)習(xí)的素材庫，設(shè)計精美、具有較強指導(dǎo)性且便于使用的教育教學(xué)講座，等等。

5.促成共同體成員深度交往

深度交往能夠加強和深化教師成員間的社會—情感互動，促使教師成員與周圍重要他者交往，進一步拓展學(xué)習(xí)共同體中教師成員之間交流的深度與廣度。共同體成員在深度交往中能夠建立長久的信任與默契，增進互助情誼，從而提高學(xué)習(xí)共同體中教師成員之間專業(yè)合作發(fā)展的成功系數(shù)。

6.建立日常對話

日常對話是指學(xué)習(xí)共同體的教師成員在共同體學(xué)習(xí)之外的時間，通過網(wǎng)絡(luò)等途徑探討教學(xué)相關(guān)問題，沒有固定的計劃，話題可以涉及教學(xué)突發(fā)事件、教學(xué)實踐情況或教學(xué)問題等，談話內(nèi)容比較隨意，不具有針對性，形式多樣，是共同體正式學(xué)習(xí)的延伸和必要補充，有利于共同體教師成員的專業(yè)發(fā)展。

7.開展教學(xué)觀摩活動

教學(xué)觀摩有利于學(xué)習(xí)共同體教師成員之間相互交流學(xué)習(xí)、各取所長，拓寬視野與見識，深化教學(xué)理解和認識，提升教學(xué)實踐智慧，進而取得教學(xué)發(fā)展。教學(xué)觀摩活動需要教師成員在積極向上的共同體氛圍下樂于敞開教學(xué)實踐，所有成員通過學(xué)習(xí)和研究他人的教學(xué)成果實現(xiàn)教學(xué)發(fā)展。

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