摘要：學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)的消極現(xiàn)象往往指向某些體系性的問題，其中一個(gè)問題即是注意力的偏失問題。首先注意力會因?yàn)闀鴮懻叩闹饔^意愿而過多的集中于細(xì)節(jié)，導(dǎo)致藝術(shù)創(chuàng)作過程的局限，且學(xué)習(xí)動機(jī)也會影響學(xué)習(xí)行為出現(xiàn)主動與被動的分別。以及對細(xì)節(jié)的描摹和對邏輯性的尋找時(shí)候的急迫情緒等方面都對學(xué)習(xí)效率產(chǎn)生了影響，最后就是教師教育學(xué)生產(chǎn)生的抽象思維的理解限制，這是注意力的聚焦錯(cuò)誤，不過總的來說這種錯(cuò)誤會通過對書法藝術(shù)體系理解的加深而不斷校正。

關(guān)鍵詞：書法;學(xué)習(xí)階段;藝術(shù);注意力

書法的學(xué)習(xí)就需要通過日積月累的書寫練習(xí)和書論閱讀來進(jìn)行對傳統(tǒng)書法學(xué)術(shù)型體系的建立，這個(gè)體系既包括了書學(xué)理論體系，還有書寫經(jīng)驗(yàn)體系。所論述的內(nèi)容僅包括對于實(shí)際書寫過程中所建立的知識體系的理解，通過在宏觀層面推斷學(xué)書者在各個(gè)學(xué)習(xí)階段的思維模式來探究書寫行為特征，以及解釋操作過程中產(chǎn)生領(lǐng)悟后升華自身能力的現(xiàn)象而使書法學(xué)習(xí)呈現(xiàn)階段性的原因。

當(dāng)初級的學(xué)習(xí)者進(jìn)行書法的練習(xí)時(shí)，往往那些具有強(qiáng)烈主觀意愿想要學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者會將注意力更多的集中在細(xì)節(jié)上，例如毛筆的筆性，軟硬程度對應(yīng)的毛筆材質(zhì)的關(guān)系，簡單線條形成的過程和步驟等等，這些注意力的集中點(diǎn)的選擇會造成對藝術(shù)創(chuàng)作的過程的局限，這將在很長一段時(shí)間對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生影響，擺脫這種注意力局限的困擾在一定程度上成為了書法能力的躍遷的表現(xiàn)，因此對于注意力的局限性的產(chǎn)生就有了分析的必要。

首先為學(xué)習(xí)動機(jī)對注意力的影響。學(xué)習(xí)動機(jī)是產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為的主要原因，好的學(xué)習(xí)動機(jī)造就了良好的學(xué)習(xí)效率和行為的正反饋發(fā)生，但也并非所有的學(xué)習(xí)行為都是由自愿的主動的有興趣的動機(jī)所指導(dǎo)的，首當(dāng)其沖的是社會規(guī)則對獲得收益之間的某種對應(yīng)關(guān)系，以此導(dǎo)致作為“人”作為社會體系中的成份而得到的對于某種有價(jià)值事物的渴望而形成的推動力從而進(jìn)行某些具有矢向性行為的產(chǎn)生。這里的推動力有時(shí)會是壓力使其產(chǎn)生，有時(shí)會是承擔(dān)責(zé)任并履行某些義務(wù)時(shí)產(chǎn)生，也有可能是興趣使然。而不同的學(xué)習(xí)動機(jī)往往就會對最初的學(xué)習(xí)思維的結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響。當(dāng)你的學(xué)習(xí)動機(jī)為興趣的推動或是某一刻對書法產(chǎn)生情緒的共鳴，為達(dá)成此類情感共鳴的再發(fā)生，這幅心中的“美”想要去表達(dá)和分享，那么你的注意力就會更多關(guān)注到細(xì)節(jié)上。而當(dāng)你的學(xué)習(xí)動機(jī)是因?yàn)橥饨鐗毫Ξa(chǎn)生的，那么在處理書法作品時(shí)就會較為宏觀一些，比如會將臨習(xí)的碑帖以塊狀的方式分類，然后通過完成各個(gè)規(guī)整塊狀的信息在筆墨上的再現(xiàn)即可，不過在這個(gè)過程中，書寫者忽視了自身對于紙張以及筆墨的把控力的不足，表現(xiàn)的線條的效果優(yōu)劣程度參差不齊，出現(xiàn)隨機(jī)性的好與差的效果，這并非為書寫者主觀控制的表現(xiàn)結(jié)果，而是一種對所想要表達(dá)性狀的“誤打誤撞”的嘗試罷了。

環(huán)境因素同樣也是造成注意力產(chǎn)生局限性的原因。在上面對學(xué)習(xí)動機(jī)對描述當(dāng)中提到的兩類注意力的局限性，一類是過于細(xì)致，太過于強(qiáng)調(diào)每一個(gè)微小變化。在環(huán)境因素這一個(gè)維度中，注意力的問題就成為了專注與發(fā)散的問題，注意力的遷移或許也是成為導(dǎo)致注意力出現(xiàn)局限性的原因，遷移并非伴隨著注意力的完全失去，而是損失掉其中的一部分，從而使得學(xué)習(xí)行為中的注意力會在另外使人產(chǎn)生興趣的方面來回拉扯，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率被拉低。

那么什么環(huán)境使人的思維出現(xiàn)偏移呢？宏觀上較為突出的問題屬于進(jìn)行虛擬事物模擬的行為欲望控制不當(dāng)。這個(gè)其實(shí)可以通俗的理解為對想象內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)化，這就是一種生活中認(rèn)為有價(jià)值的行為與物質(zhì)的向往所導(dǎo)致的，虛擬的物象可以填充完善這份向往，這也是絕大多數(shù)奪走部分思維能力的原因。其次就是在大腦中建立專業(yè)知識體系過程中的心浮氣躁，體系的搭建一般都不可能一蹴而就的，尤其是反復(fù)的對于細(xì)節(jié)的描摹和對邏輯性的尋找時(shí)候的急迫情緒，這樣的現(xiàn)象或是一個(gè)好現(xiàn)象，因?yàn)樗菍χ匾臇|西重視后的衍生情緒，當(dāng)壓力達(dá)到一定的程度之后就會出現(xiàn)這種情況，因此此時(shí)自身的調(diào)節(jié)能力就是最為重要的了，調(diào)節(jié)情緒使得注意力的偏移對學(xué)習(xí)效率的影響減到最小，從而提高對筆墨的關(guān)注，對造型的記憶，對布局合理性的把握等。

當(dāng)注意力排除了外界的干擾，排除了內(nèi)在的關(guān)注力失衡，最后就是獲取知識的源頭問題，人對人的教授，人對材料的研習(xí)，人對實(shí)踐的自身理解，都屬于獲取知識與經(jīng)驗(yàn)的途經(jīng)。材料是文字描述，文字所能表達(dá)的含義在不同環(huán)境下和不同人的理解下往往讓原作者表達(dá)出的思維產(chǎn)生偏差，自身的實(shí)踐雖然是值得思考的因素，不過實(shí)踐具有局限性，對于書法而言之所以需要學(xué)習(xí)。師的教學(xué)往往是主觀的，之所以說主觀其實(shí)并非是一種貶義的對傳統(tǒng)不認(rèn)可的主觀，而是說對于事物認(rèn)識的深入層度不同，當(dāng)聚焦教師說的某些詞句時(shí)，通過多方位當(dāng)換位思考以后會發(fā)現(xiàn)，往往在話語在他自身想要表達(dá)的語境與學(xué)生理解的語境有著較為巨大的差異。當(dāng)教師說應(yīng)該注意筆法在整體布局中的運(yùn)用的時(shí)候，那么學(xué)生理解的筆法與整體這兩者與教師思維中認(rèn)識的兩者會不會在某種程度有較大的區(qū)別呢？這些其實(shí)并非用語言文字可以解釋清楚，特別是較為抽象的概念在被描述的時(shí)候，這會很難形成共有的理解，這也就是注意力上出現(xiàn)問題因素之一。教師的教授當(dāng)有了較為抽象的定義時(shí)，再加上其他渠道的廣泛理論認(rèn)可，就會加深學(xué)生思維上的主觀意識遵循某一定式不斷演繹，除非某一天當(dāng)獲得一個(gè)打破常規(guī)的比喻來重新理解原來既定的理論、或是獲得一個(gè)對原有理論的全新定義時(shí)，才會存在對已偏離的思維進(jìn)行校正產(chǎn)生的可能。

了解自身注意力偏失的原因或許能對學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生指導(dǎo)作用，其中較為主要的是理解偏差的問題，總的來講是注意力被轉(zhuǎn)移的情況，不過是理解上的問題，而并非是個(gè)人與外界因素的影響，往往這正是這種思維上的錯(cuò)誤最不容易被改變。當(dāng)然除此以外也不可忘記學(xué)習(xí)過程里存儲知識和肌肉記憶積累的缺乏導(dǎo)致的理解偏差，這也是無可厚非的，這都需要一個(gè)過程才行，但是若使得一個(gè)學(xué)習(xí)者能明白當(dāng)前的狀態(tài)，這些理論也就不會沒有任何作用了。

作者簡介：陶帥，1996年1月出生，男，漢族，湖北武漢人，廣西藝術(shù)學(xué)院中國畫學(xué)院/漓江畫派學(xué)院，19級在讀研究生，碩士學(xué)位，書法篆刻，研究方向：書法。

（作者單位：廣西藝術(shù)學(xué)院）