鄔春芳

隨著課程改革的推進，我們逐步認識到幼兒園的課程定位應該從“學科中心”轉(zhuǎn)向“經(jīng)驗中心”，課程的源頭應該根植于幼兒學習的過程。但事實上不少教師還是習慣于站在教育者的角度設(shè)計課程、發(fā)起活動、決定內(nèi)容，致使課程實踐中存在如下幾個問題：

問題1：課程實踐“功能化”，缺少生動感知。教師過度重視知識獲得，忽視兒童的感知體驗，將課程作為一種為達到某種學習目的而有的功能性活動。兒童在課程中為學習而體驗，缺失了情感滿足，缺失了主體被尊重的滿足，隨之課程也就失去了生命和趣味。

問題2：課程實踐“程序化”，缺少深度挖掘。教師過多地重視課程結(jié)果，忽視課程實踐的過程，將課程活動進行“程序化”設(shè)定：課程軌跡如何、課程內(nèi)容有哪些、課程實踐用什么方法……兒童根據(jù)教師設(shè)定的“程序”按部就班地進行課程活動。由于一切都是教師的設(shè)定，課程的內(nèi)容得不到深度挖掘，幼兒的學習停留在淺表層面。

問題3：課程實踐“標準化”，缺少有效生長。 教師過多地在乎課程內(nèi)容的完成，忽視了課程是否有效，對課程結(jié)果進行標準化衡量，認為順利完成課程內(nèi)容便是有效的課程，反之則是無效的課程。如此片面的衡量方式扭曲了課程有效性的判斷，扼殺了課程的價值。

基于以上的問題以及對課程的認知和理解，我們確定了“溫度”“深度”“力度”三度的實施策略，并通過提高課程“溫度”來點燃課程生機、挖掘課程“深度”來豐盈課程內(nèi)容、推進課程“力度”來彰顯課程的價值。

一、提高課程“溫度”，點燃課程生機

建構(gòu)主義認為：學習不是知識由教師到學生的簡單轉(zhuǎn)移或傳遞，而是主動地建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程。這就需要教師基于兒童的視角出發(fā)，滿足兒童的內(nèi)在需要，激發(fā)兒童的熱情主動性，提供適宜兒童生長的課程“溫度”，讓課程充滿生機。

（一）滿足兒童情感的需要，提高物質(zhì)環(huán)境的“溫度”

共情是兒童的情感需求，而有生命的環(huán)境容易引發(fā)兒童的共情。因此，課程環(huán)境的生命性有助于幼兒感受到課程的溫度，吸引幼兒積極主動地投入課程中。這里所謂的“生命性”表現(xiàn)兩種狀態(tài)：一種是是以生命影響生命，也就是讓環(huán)境中彌漫著自然生命的氣息;另一種是在感知變化中感受事物的發(fā)展和生生不息，讓幼兒充分感受生活的氣息。因此，幼兒園的環(huán)境應處處彌漫著自然的味道、生活的氣息。讓幼兒在四季變化中感受生命的氣息，在生活體驗中感受事物的發(fā)展變化，在探索創(chuàng)造中感受物質(zhì)世界的神奇……

（二）尊重兒童主體的需求，提高心理環(huán)境的“溫度”

兒童在課程中的主體地位毋庸置疑。但在實踐中還有不少教師丟不掉“教師不教，幼兒不會”的包袱，強調(diào)教師的教學。幼兒在課程中的需求得不到滿足，課程也就失去了他們想要的“溫度”，他們的熱情和主動性也就蕩然無存。因此，我們在園本課程實踐中，以尊重兒童的發(fā)現(xiàn)、探究和表達為基點，以滿足兒童的需求為目的，關(guān)注兒童的問題、愿望和困境，從而營造兒童內(nèi)心需要的溫度。

1.關(guān)注兒童的問題

【案例1：棉花是花嗎？】午后散步，大四班的幼兒偶然發(fā)現(xiàn)幼兒園的棉桃裂開了，白色柔軟的棉絮露了出來。幼兒好奇地觀察著棉花，不斷地問：“棉花是花嗎？”幼兒有的說是，有的說不是，激烈的討論引起了教師的注意。教師建議幼兒把自己的疑惑、想法都記錄下來，一起來探索、尋找答案，于是課程“棉花是花嗎？”就順理成章地生成。

因為是幼兒自己提出的問題，所以在課程實踐中他們興趣盎然，隨著一個一個疑惑的解開，課程也隨之自然生成。

2.關(guān)注兒童的愿望

【案例2：兒童節(jié)，我想這么過?！繉τ谧约旱墓?jié)日，幼兒總有美好的憧憬和幻想。教師尊重幼兒的美好愿望，讓幼兒自主創(chuàng)想、自主投票、自主設(shè)計、自主安排兒童節(jié)活動。幼兒通過調(diào)查、拉票、統(tǒng)計確定活動安排;然后協(xié)商、合作、分工去創(chuàng)設(shè)活動場景;在勞動賺錢、過度消費、座位安排中學會解決問題。

自主的活動孕育出有生命力的課程。幼兒為實現(xiàn)自己美好的愿望樂此不疲，課程的實踐也因此生機勃發(fā)。

3.關(guān)注兒童的困境

【案例3：馬拉松，擔心跑不完！】馬拉松42.195千米的距離對于幼兒來說，是一個模糊的概念，因此教師先發(fā)起了“家到幼兒園有多遠”的調(diào)查活動（有很多幼兒覺得家到幼兒園的距離很遠，所以爸爸媽媽用車子接送）。幼兒在體驗中發(fā)現(xiàn)，相對于馬拉松，家到幼兒園的距離根本不算遠。面對如此遙遠的距離，幼兒表示，跑馬拉松根本不可能，于是教師建議，進行1千米迷你馬松。但是，1千米又有多遠呢？教師引導幼兒進行測量，幼兒發(fā)現(xiàn)1千米需要在幼兒園跑道上來回跑31圈。面對這個數(shù)字，幼兒決定試一試，結(jié)果有的幼兒沒跑幾圈就跑不動了，有的跑完后說心跳得很厲害，有的說跑完肚子可難受了，有的說跑完只想躺下來……面對幼兒體能弱的困境，教師拋出問題“怎么才能跑完馬拉松不累”，幼兒建議加強鍛煉，如跑步、跳繩、攀爬……之后一段時間，幼兒每天記錄自己的運動時間和運動量，并且每周舉行一次班級試跑。經(jīng)過一個月的持續(xù)鍛煉，幼兒的體能普遍增強，于是我們開展了一場小浹江迷你馬拉松。

因為教師能夠關(guān)注兒童在課程中的困境，及時調(diào)整課程實踐的內(nèi)容，所以兒童參與課程的熱情和持續(xù)性有增不減。

（三）遵循兒童學習的特點，提高師幼互動的“溫度”

良好的學習氛圍基于良好的師幼互動。教師作為幼兒學習的支持者、合作者和引導者，與幼兒的互動行為應貫穿整個學習過程。因此，教師需要掌握、遵循幼兒的學習特點，提供適度的教育支持，從而讓師幼互動同頻共振。

1.愛冒險——保留小“危險”

挑戰(zhàn)自我是幼兒自我滿足的心理需求。教師給幼兒保留一份小危險對幼兒來說就是一份意外的驚喜，能成為幼兒進一步學習探索的動力。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，我們適當提供“不尋?！钡膱龅兀o予幼兒探索的機會。比如，保留一片雜草地，讓幼兒在雜草叢生中比較、探索不同的植物，引發(fā)對植物多樣性和生態(tài)平衡的思考;保留一片泥地，讓幼兒雨天在上面踩踏，感受泥的特性，引發(fā)進一步探索的欲望。在課程實踐中，我們支持幼兒在學習探索中的小“危險”，給予幼兒解決問題的機會。比如幼兒對于火的探索，教師在支持的同時要讓幼兒認識到火的危險，從而引發(fā)幼兒學習避免危險的各種方法。

2.愛探索——堅持大“放手”

對周圍事物的好奇激發(fā)了幼兒探索的欲望，這是幼兒的心理需求，也是幼兒學習的方式。教師應保護好幼兒的這份探索欲，最大限度地“放手”。首先，探索路徑大放手。幼兒因為學習經(jīng)驗的不同，對于事物的探索也有著不同的想法。教師可以根據(jù)幼兒的需求，分小組讓他們以不同的路徑進行探索。這既滿足了幼兒不同的需求，又豐富了探索的路徑。其次，探索方法大放手。同一個探索對象，有著千百種的探索方法。教師要支持幼兒用自己的方法進行探索，探索失敗或成功，對于每個幼兒來說都是珍貴的體驗，因為他們能從中總結(jié)出不同的經(jīng)驗。

二、挖掘課程深度，豐盈課程內(nèi)容

教師作為課程實踐的參與者，應該在尊重兒童主動性的基礎(chǔ)上，給予兒童適時、適度的支持，以此保障課程內(nèi)容的深度挖掘，保障兒童在課程中的深度學習，促進兒童的全面發(fā)展。

1.感官體驗，挖掘情感深度

自然教育理論提到：兒童是通過五感體驗來認識自然、與自然建立情感聯(lián)結(jié)的。由此可見，幼兒的感官體驗是情感建立的通道。比如，在“棉花是花嗎”的課程中，幼兒通過問、看、摸來探索花的特點，發(fā)現(xiàn)棉花并不是花，沒有花的特性。幼兒還通過觸摸的方式感受了棉花的柔軟和輕盈，對棉花產(chǎn)生了無限創(chuàng)想：有的說棉花是冬爺爺送來的禮物，有的說棉花是云媽媽的寶寶，有的說棉花是蠶寶寶的棉襖……

感官體驗讓幼兒在課程實踐中有了別樣的情感，這樣的情感不但有利于激發(fā)幼兒參與課程的熱情，更有利于幼兒在課程實踐中深入探索。

2.思維導圖，挖掘認知深度

在繪制思維導圖時，教師有預設(shè)也有留白。活動前，教師先根據(jù)幼兒的已知、未知和想知建立思維導圖，清晰課程脈絡(luò)，確定活動內(nèi)容;活動后，教師再將課程中生成的內(nèi)容融入思維導圖，幫助幼兒回顧、反思課程內(nèi)容。比如，在“銀杏葉落下來”的課程中，教師先根據(jù)“銀杏樹葉我知道”的談話活動，了解幼兒普遍已經(jīng)知道的知識和想要知道的知識，然后進行歸類并繪制思維導圖，從而確立課程的一級活動項目——初遇銀杏樹、再探銀杏樹、留住銀杏葉。然后，教師再根據(jù)幼兒的認知需求確立一級項目下的活動，并根據(jù)核心經(jīng)驗確立活動的側(cè)重領(lǐng)域及知識要點。在實踐中，教師根據(jù)幼兒認知的需要隨時調(diào)整或生成替換預設(shè)的活動內(nèi)容，并在課程實踐后及時調(diào)整、梳理思維導圖。

思維導圖將課程結(jié)構(gòu)化，厘清了課程的思路，明確了學習領(lǐng)域，讓幼兒的認知內(nèi)容看得見。這對教師了解幼兒在課程中的認知發(fā)展、挖掘認知內(nèi)容、拓展幼兒經(jīng)驗有著重要的作用。

3.跟隨、捕捉，挖掘?qū)W習深度

教師需要有一顆靜靜等待的心，一雙會發(fā)現(xiàn)的眼睛，學著在課程中跟隨幼兒的節(jié)奏，跟著幼兒的腳步，捕捉幼兒的發(fā)現(xiàn)，捕捉課程的價值。比如，在“銀杏葉落下來了”的課程中，教師捕捉到了幼兒看到落葉后的失落情緒，便提議收集銀杏葉，于是幼兒有了“怎么收集—怎么記錄—誰記錄—怎么統(tǒng)計”的探索路徑。之后，教師又跟隨幼兒“這么多葉子做什么”的困惑，建議開展創(chuàng)客派對，讓幼兒在設(shè)計、裝飾、制作中實現(xiàn)自己的創(chuàng)想。最后，隨著樹葉的減少，幼兒又有了珍藏最后一片樹葉的想法。教師又借此引導幼兒對于如何珍藏、怎么保存、放在哪里進行思考和課程實踐。

讓課程追隨兒童的前提是教師能夠跟隨、捕捉兒童在課程中的行為，準確地判斷、發(fā)現(xiàn)課程的教育價值，從而推進兒童的深度學習。

三、助推課程力度，彰顯課程價值

課程的力度表現(xiàn)為課程的有效性和持續(xù)發(fā)展性。課程的有效性關(guān)注兒童在課程中的學習與發(fā)展，而課程的持續(xù)發(fā)展性關(guān)注課程本身的生長變化。

1.珍視兒童的生命力，彰顯課程的有效性

課程中的兒童是否有生命力（兒童的經(jīng)驗、認知、學習品質(zhì)、情緒情感等是否得到持續(xù)性的發(fā)展），是課程實踐的核心要素，也是課程有效性的衡量標準。因此，課程實踐需要以“重經(jīng)驗，輕知識” “重體驗，輕說教”“重過程，輕結(jié)果”的方式來保障兒童的生命力。比如，在“小兔你好”的課程實踐中，幼兒在認識了班級里的小兔以后，紛紛提出來要領(lǐng)養(yǎng)小兔，在投票決定每個人輪流領(lǐng)養(yǎng)之后沒幾天，小兔就死了。于是教師就和幼兒一起尋找小兔死亡的原因。經(jīng)過一番徹底偵查、推理后，小兔死亡的原因水落石出。之后幼兒開始總結(jié)經(jīng)驗，重新調(diào)整領(lǐng)養(yǎng)的要求，還制訂了《領(lǐng)養(yǎng)協(xié)議書》和《領(lǐng)養(yǎng)職責》。雖然這一次的領(lǐng)養(yǎng)活動并不成功，但幼兒從中學會了根據(jù)問題，尋找解決辦法，學會了排除推理，學會了總結(jié)經(jīng)驗，學會了責任擔當……

2.探索課程的生長力，彰顯課程的持續(xù)性

同樣的課程主題可以生長出多樣的課程內(nèi)容。因此，教師在課程實踐時，應該充分挖掘課程中可生長的點，并根據(jù)幼兒的興趣和需要及時利用這些生長點，助推課程發(fā)展。比如課程“小羊你好”，可以是關(guān)于小羊喝奶、斷奶等過程的調(diào)查學習;可以是小羊愛吃什么、吃的種類、吃的量等的觀察與記錄;可以是小羊外形特征、生長變化等的課程體驗;可以是小羊住哪里、小羊如何過冬等的討論……面對相同的探索主題，課程并不是固定不變的，不同的年齡段、不同的幼兒可以生長出不同的課程內(nèi)容。

“溫度”“深度”“力度”三度策略，解決了我們園本課程中存在的問題及困惑，讓我們的園本課程：野，但不野蠻;放，但不放任;平凡，但不平庸。