摘 要 2020年全國各高校開始了一種特殊方式的教學活動——遠程在線教學。面對新型教學方式短時間內(nèi)的廣泛使用的非常規(guī)現(xiàn)狀，如何建立起與之相互配合的課程質(zhì)量管理與保障策略也成了各高校亟待解決的問題。運用皮埃爾·布迪厄的場域理論作為切入點，結(jié)合課程質(zhì)量保障的幾個重要方面，從教學管理的角度，提出建立以服務(wù)師生為目的的保障體系，提升遠程教學質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 場域理論;研究生;遠程教學;策略

著名教育社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）力圖超越社會結(jié)構(gòu)與行動對立、客觀主義與主觀主義對立，建構(gòu)社會學思想理論體系，場域理論是其中的重要理論之一。他關(guān)于場域的定義，“從分析的角度來看，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個構(gòu)型”[1]。本次疫情對高校教學工作影響最顯著的就是教學場所的變化，教學方式從聚集走向分散，從線下走到線上;教學中介從教室轉(zhuǎn)為互聯(lián)網(wǎng)。眾所周知，當下中國的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)已經(jīng)得到了廣泛普及，不管是社交媒體、自媒體還是MOOC等網(wǎng)絡(luò)學習平臺早已在高校師生群體中普及和熟練使用，但是本次的遠程教學有其顯著的特點，并不是傳統(tǒng)課堂簡單搬家，它最核心的改變即是網(wǎng)絡(luò)課程平臺或已從原來補充和豐富課堂教學資源的位置，躍升為高校課程教學最核心、最重要的環(huán)節(jié)了，它與傳統(tǒng)課堂教學不再是互相補充，而是暫時性替代的關(guān)系。

1各要素的博弈對遠程教學質(zhì)量影響的現(xiàn)狀分析

場域理論的特性取決于場域內(nèi)部和外部內(nèi)部存在著各種不同群體，從而形成各種關(guān)系及與之相對應(yīng)的意義，但各群體之間卻并不是靜止不變的，往往存在著多種層面的博弈。布迪厄認為，場域之間的關(guān)系隨歷史的演進而不斷發(fā)生改變，并非一成不變，它的動力正是來自于內(nèi)外部的沖突和斗爭，這種沖突和斗爭使得場域充滿活力與吸引力，而這種博弈在遠程課堂場域也不能例外。

圖1 場域視角下的遠程教育框架圖

1.1 場域外部的博弈：來自家庭場域的鴻溝

在傳統(tǒng)課堂教學中，學生一旦進入教室就會產(chǎn)生很強的界限感，群體的聚集性使其形成與其他生活場域（如宿舍、操場、食堂等）暫時性分割的狀態(tài)，教室與課堂場域表現(xiàn)出同一性，從而保證學生聽課的質(zhì)量。但是遠程在線教學因其“非聚集”模式，造成學生上課呈現(xiàn)出地域分散性，原來的同一性被打破，課堂場域與家庭場域表現(xiàn)出相互連接又彼此博弈的狀態(tài)。具體表現(xiàn)為知識層面的連接，身體與思維層面的博弈，以及技術(shù)層面上的博弈。

（1）知識層面的連接。當網(wǎng)絡(luò)代替?zhèn)鹘y(tǒng)教室教學作為遠程課堂教學的中心介質(zhì)時，知識就作為兩個場域間連接的要素，為在網(wǎng)絡(luò)場域內(nèi)開展教學工作提供了可能，成為網(wǎng)絡(luò)課堂場域被賦予遠程教學功能關(guān)鍵。眾所周知，課堂教學即是生產(chǎn)、傳播、反饋知識的過程。教師是通過知識的傳授與學生互動;學生也是通過對知識的學習而實現(xiàn)與老師和其他同學的交往;教學管理部門的活動也是通過對知識的組織、檢測和反饋等形式來實現(xiàn)的。

（2）身體與思維層面的博弈。在傳統(tǒng)課堂教學中，學生到教室上課的行為保證了身體與思維共同在場的一致性，教師是通過對學生身體的暫時性約束，規(guī)范控制學習者實踐行動和心理行動，以身體“順從”為起點，使思維到達有序化、高效率的活動，從而完成教學活動。但遠程網(wǎng)絡(luò)在線教學用“遠程在場”的方式取而代之，造成了師生身體與思維的發(fā)生場域的“異位”，即思維在網(wǎng)絡(luò)的課堂場域，自己卻身處家庭場域的環(huán)境中。這種“身體缺場”導(dǎo)致教師對學生“身體控制權(quán)”缺位，“身體-思維”反射鏈條受到?jīng)_擊，使得教師不易時刻監(jiān)控著學生們的學習狀態(tài)，學生本應(yīng)在課堂場域中的思維更易受到來自家庭場域中諸多要素的干擾，造成注意力不集中，重點知識關(guān)注不到等諸多影響教學質(zhì)量的問題。

（3）技術(shù)層面的博弈。遠程網(wǎng)絡(luò)教學得以開展的前提是默認了每個學生的在家里都可以順利接入和熟練使用網(wǎng)路進行課程學習。但現(xiàn)實是因?qū)W生所處地域環(huán)境和家庭情況各有不同，造成學生在技術(shù)接入水平的不同造成平臺使用方面出現(xiàn)差異。技術(shù)接入呈現(xiàn)出區(qū)域性差異，一、二線城市旺旺具備比較完善的通信基礎(chǔ)，居民日常對計算機和wifi網(wǎng)絡(luò)等資源占有與使用率較高;而在一些鄉(xiāng)村地區(qū)，經(jīng)濟水平導(dǎo)致當?shù)卦谛畔⑼ㄐ诺幕A(chǔ)建設(shè)上處于劣勢，家庭對計算機（筆記本）的占有量較少，網(wǎng)絡(luò)信號不穩(wěn)定的情況時有發(fā)生，家庭場域內(nèi)的資源不能滿足網(wǎng)絡(luò)課堂場域的基本需要，城鄉(xiāng)學生在擁有網(wǎng)絡(luò)資源上的差異，遠程在線教學往往又把學校教育中逐漸彌合的硬件使用層面上的差異拉大了，致使學生在上課效果方面出現(xiàn)“知識溝”，造成學習動力不足，教學質(zhì)量下降的情況[2]。

1.2 場域內(nèi)部的資本博弈：管理要素關(guān)系的構(gòu)建

（1）課堂指導(dǎo)場域。課堂指導(dǎo)場域從人員配置上看，一般主要由學校研究生處和學校管理教學方面領(lǐng)導(dǎo)、相關(guān)職能部門負責人等具有豐富研究生教育教學和管理經(jīng)驗的高層管理者、校內(nèi)有影響力的教師及專家等共同組成，主要為保證全校研究生教學工作的開展及順利進行，對教學工作進行組織和管理。對學校層面的遠程教學指導(dǎo)總體方案的設(shè)計撰寫，深入課堂一線多方向督導(dǎo)以及收集反饋研究生培養(yǎng)與教學信息，擬定出相應(yīng)管理對策。指導(dǎo)場域中的人員往往都在教育場域內(nèi)擁有著豐富的社會資本和文化資本以及信任資本，因此他們無論是作為管理者的指導(dǎo)水平，還是作為教師的業(yè)務(wù)能力，在大程度上都是可以在遠程課堂場域內(nèi)被認同的，他們的存在，在規(guī)范場域內(nèi)部結(jié)構(gòu)，保證其穩(wěn)定性的同時，也起到了一定的制約作用。

（2）課堂執(zhí)行場域。執(zhí)行場域由各二級學院的管理層組成，從人員配置上看由學院黨政領(lǐng)導(dǎo)班子、教輔人員、專業(yè)教師共同組成，具體任務(wù)上，這個群體負責具體教學環(huán)節(jié)安排，指導(dǎo)各專業(yè)學科帶頭人和課程負責人對課程和教師的教學質(zhì)量進行管理，對學生的學習活動實行有效管理。它們是傳達學校教學任務(wù)的接收者，也是安排具體工作的執(zhí)行人，更是該場域中經(jīng)濟資本的主要支配者，可以利用職位權(quán)力向“場內(nèi)”調(diào)集資源。

（3）課堂表達場域。表達場域由教師和學生組成，他們的主要任務(wù)是講授和吸收知識，教師可憑借掌握的文化資本、符號資本、社會資本等，獲得自己在該場域內(nèi)的權(quán)力與權(quán)威，但由于表達場域會受到來自其他場域要素的規(guī)范與監(jiān)督，這個群體就成為場域內(nèi)部最受制約的群體，但是這樣在一定程度上促使師生有了共同的目標，成為彼此的搭檔，共同推進課堂場域建構(gòu)并塑造與之相匹配的慣習。

1.3 遠程課堂場域的行為邏輯：慣習的重構(gòu)

（1）師生主體性的轉(zhuǎn)換。在學校課堂場域，學校制度賦權(quán)使教師使老師掌握課堂教學的絕對權(quán)力，教師一旦進入教室內(nèi)就會化身為至高權(quán)威的形象，因其擁有更多的知識資本而被賦予更大的權(quán)力，學生則因技能、經(jīng)驗等方面知識的不足而屬于劣勢一方，處于比較被動的地位。但是在遠程課堂場域，由于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)賦權(quán)，師生的角色發(fā)生了悄然的變化，師生之間的傳授關(guān)系被引領(lǐng)關(guān)系所取代，逐漸變從以教師為中心，變?yōu)橐詫W生為中心的教學模式，話語權(quán)發(fā)生了讓渡，學生的主體意識較之前顯著增強。

（2）知識獲取方式的轉(zhuǎn)變。交互是保障網(wǎng)絡(luò)課堂場域的內(nèi)驅(qū)力，而這種交互具有即時性、多元性的特點。在該場域內(nèi)發(fā)生的交互屬于學生和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境之間的事件，包括師生、學生之間的交流，也包括學生和其他學習資源之間的相互作用。教師通過知識投遞，促成師生和學生之間知識和觀點的互動、交流與碰撞，形成知識眾籌，在通過相互反復(fù)激發(fā)、評價、修正等學習反饋的過程中，逐漸形成新知識，最終達到知識的創(chuàng)造。教師與學生在這樣的交互中完成了知識內(nèi)化的過程，學生在課堂中的話語權(quán)以及對知識的探求意識和對問題的理解能力都得到大幅提升。

（3）教學情境體驗感的增強。不同于學校課堂場域中較為單一的講課形式，網(wǎng)絡(luò)課堂場域可以借助網(wǎng)絡(luò)平臺調(diào)動更多的網(wǎng)絡(luò)資源讓學生獲得情景式學習的體驗感。體驗式學習是指學生個體在親身經(jīng)歷中，經(jīng)過反復(fù)觀察、實踐、探究、感受，形成某些習慣、態(tài)度乃至心理品格的學習過程。體驗學習為學生創(chuàng)造主動實踐的機會，并通過集中反思來習得知識讓學生對某些抽象場景有身臨其境大感受，從而提升學生在相似情境中知識與遷移知識和實際應(yīng)用的能力[3]。

2場域理論視角下研究生遠程教學質(zhì)量保障策略構(gòu)建

2.1 建立以服務(wù)師生為目的建立保障體系

想要建立遠程課堂場域的教學質(zhì)量保障策略，有四個職能部門的工作至關(guān)重要，即教學管理部門、學生管理部門、圖書館和網(wǎng)絡(luò)信息部門，他們構(gòu)成了我們在特殊情況下開展教學工作的整體系統(tǒng)。其中，教學管理部門起到牽頭抓總地位和作用;學生管理部門要負責處理好所有各級各類的學生與教師的對接;網(wǎng)絡(luò)信息管理部門要為師生互動提供技術(shù)服務(wù)和保障，并做好應(yīng)急預(yù)案;圖書館在為教師和學生提供豐富、便利的電子文獻資源支持和保障方面作用日益重要。部門聯(lián)動還有一個重要任務(wù)，就是密切跟蹤和評估疫情對教育教學秩序可能的干擾和影響，推演和預(yù)判。對于學院方面，盡可能指導(dǎo)和幫助教師提高學習運用各種遠程教學工具的能力，既是應(yīng)對當下之需，本身也是提高教師職業(yè)能力的一項工作。

2.2 建立入場前以管理部門為主導(dǎo)開展教學保障工作

在師生進入遠程課堂場域前的準備工作的開展要以教學管理部門人員的工作為主導(dǎo)，成立疫情期學院教學工作領(lǐng)導(dǎo)小組，制定學院層面的總體教學指導(dǎo)方案，統(tǒng)籌學院的教學工作有序開展。做好疫情防控工作的同時，對本學期教師任課情況進行核實，課前組織授課教師網(wǎng)上教學資源使用培訓，協(xié)調(diào)技術(shù)人員為教師開展線上教學提供網(wǎng)絡(luò)支持保障，對理論課程、實驗類課程、研討類課程和學生畢業(yè)論文分類確定合理的教學形式。

2.3 提升教學交互方式，提高師生參與度

相比之前個性化、合作探究式的均因信息技術(shù)的發(fā)展更易開展。教師講解知識點后，可以組織隨堂測試+即時點評，小組協(xié)作完成知識點相關(guān)任務(wù)，師生查看上傳到平臺的各組成果，依據(jù)課前設(shè)置好的權(quán)重進行教師、自評、組內(nèi)互評、組間互評，最終形成“講-練-評”或“講-測-評”良性循環(huán)。針對部分知識點，變學生“學”為學生“教”，這種學習方式對學生觀察分析、歸納總結(jié)、團隊合作以及個人表現(xiàn)力的培養(yǎng)更會讓他們受益終生。另外，互動不能僅關(guān)注個別活躍同學，要多組織能“強迫”全體學生互動的活動，這樣不僅可以增加互動人數(shù)，還可獲得較內(nèi)向?qū)W生真實的想法。此法可以有效監(jiān)控屏幕前的學生狀態(tài)[4]。

2.4 建立激勵機制，保持學生的專注度

建立課程多元考核體系，課程實施中及時評價，一點一滴因?qū)W習行為而產(chǎn)生的分數(shù)的積累，對學生而言是非常有效的激勵。在線教學技術(shù)分擔了教師部分講解任務(wù)，提升了課堂效率，讓老師有時間關(guān)注更多同學。而教師對學生關(guān)注更能激勵學生，結(jié)合個人學習分析報告，我可以分析學生的現(xiàn)有學習狀態(tài)并對未來職業(yè)發(fā)展給出建議。

參考文獻

[1] [法]皮埃爾·布迪厄，[美]華康德，李猛，等.實踐與反思—反思社會學導(dǎo)論[M].北京：中央編譯出版社，2004：71.

[2] [美]戴維·斯沃茨，陶東風.文化與權(quán)力布爾迪厄的社會學[M].上海：上海譯文出版社，2006：109.

[3] 曾明星，李桂平，周清平，等.MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂融合的深度學習場域建構(gòu)[J].現(xiàn)代遠程教育，2016（1）：41-49.

[4] 王亞.MOOC到SPOC：高等教育課堂場域的博弈[J].宿州學院學報，2016（5）：41-43.

作者簡介

袁程遠（1990-），女，天津市人;學歷：碩士研究生，職稱：研究實習員，現(xiàn)就職單位：天津體育學院社會體育與健康科學學院，研究方向：研究生教育管理。