張薇 周易

科學(xué)活動以幼兒的體驗和探究為核心，培養(yǎng)幼兒的自主探索和主動建構(gòu)能力，是幼兒園的一項主要教育活動。在科學(xué)活動中，教師提出問題的類型和方式在一定程度上影響幼兒建構(gòu)科學(xué)知識過程中的認知加工類型。但當(dāng)前，幼兒園教師在開展科學(xué)活動時普遍缺乏提問策略，這已影響到科學(xué)活動教學(xué)目標的實現(xiàn)。本文從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角出發(fā)，針對幼兒園科學(xué)活動中教師的提問提出相應(yīng)策略，助力教師推動幼兒積極投入科學(xué)學(xué)習(xí)，提升幼兒的科學(xué)素養(yǎng)。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述及學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定情境下，通過與周圍世界相互作用而主動建構(gòu)認知的過程。人的認知是在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上連續(xù)不斷地進行意義建構(gòu)的過程，不是直接攝入或在頭腦中簡單累積外部信息的結(jié)果。外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的作用而建構(gòu)的，學(xué)生對外部信息所做的是選擇性加工。學(xué)生的學(xué)習(xí)需要在自我理解的基礎(chǔ)上通過不斷內(nèi)化和改造進行，灌輸式的學(xué)習(xí)不利于學(xué)生的認知。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀主要包括認知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，前者強調(diào)學(xué)習(xí)是個體自我主動的建構(gòu)，后者強調(diào)個體在與社會文化互動中發(fā)生的建構(gòu)。認知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在皮亞杰的思想基礎(chǔ)上提出，認為當(dāng)學(xué)習(xí)者認知新事物時，新的知識將與原有知識經(jīng)驗相互作用，其作用的結(jié)果是不斷改變和調(diào)整學(xué)習(xí)者的原有認知結(jié)構(gòu)，從而使學(xué)習(xí)者獲得新的知識經(jīng)驗，即學(xué)習(xí)的發(fā)生。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀由維果斯基提出，認為學(xué)習(xí)是一個文化參與過程，學(xué)習(xí)者借助一定的文化支持參與某個學(xué)習(xí)共同體的實踐活動，內(nèi)化有關(guān)知識，掌握有關(guān)工具。這說明學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不僅是個體與周圍事物相互作用的過程，也是學(xué)習(xí)者在所處的社會文化環(huán)境中與周圍人、事、物等發(fā)生社會交互的結(jié)果，社會文化對學(xué)習(xí)有重要的支持作用。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視域下幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)

（一）幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)和探索的過程

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)者具有主動建構(gòu)性，他們按照自身的學(xué)習(xí)方式，對新知識經(jīng)驗進行加工改造，來建構(gòu)知識。幼兒是主動的學(xué)習(xí)者，他們有著與生俱來的學(xué)習(xí)愿望和學(xué)習(xí)沖動，這些愿望和沖動也促使他們對周圍事物和現(xiàn)象產(chǎn)生濃厚的興趣和好奇心，進而產(chǎn)生主動學(xué)習(xí)的需求?？茖W(xué)學(xué)習(xí)是基于問題解決的探究性學(xué)習(xí)過程，探究式的科學(xué)活動會激發(fā)幼兒的好奇心和求知欲，使幼兒主動探究，進而不斷地深化對知識概念的理解與建構(gòu)，促使自己獲得發(fā)展。

（二）幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)以自身原有經(jīng)驗為基礎(chǔ)

幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)不是簡單地輸入科學(xué)概念的過程，而是幼兒將新的科學(xué)知識納入原有的認知經(jīng)驗，理解和認知新知識的過程。在這一過程中，因為新的科學(xué)知識經(jīng)驗的進入，幼兒原有的知識經(jīng)驗發(fā)生變化，從而產(chǎn)生了新的認知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)起自己的科學(xué)知識體系。幼兒帶著各自的經(jīng)驗、感受、觀點和學(xué)習(xí)方式等進入科學(xué)活動中，所以幼兒科學(xué)知識的建構(gòu)過程不能由他人所代替。社會建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)有最近發(fā)展區(qū)，幼兒的學(xué)習(xí)是在現(xiàn)有的水平上向可能達到的水平發(fā)展，教學(xué)要尊重幼兒的最近發(fā)展區(qū)。因此，幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)不能脫離幼兒的已有認知經(jīng)驗，教師應(yīng)在幼兒的現(xiàn)有水平基礎(chǔ)上引導(dǎo)其學(xué)習(xí)。

（三）幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)是在情境中動態(tài)生成的

幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，而是在一定的社會情境中動態(tài)生成的。幼兒科學(xué)知識的建構(gòu)離不開與社會情境的互動，社會情境會影響幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式。維果斯基認為，學(xué)習(xí)是與他人共同完成概念建構(gòu)的過程。對于幼兒而言，（輸入到他們頭腦中的）信息來自實物操作，來自試驗和失誤，也來自其他人（包括同齡人以及成年人），這都是幼兒在社會情境中學(xué)習(xí)的機會和過程。在幼兒園科學(xué)活動中，教師的引導(dǎo)和提問能促使幼兒不斷與周圍環(huán)境產(chǎn)生積極的交互作用，在互動中進行科學(xué)探索和發(fā)現(xiàn)。這是幼兒科學(xué)知識不斷建構(gòu)，新想法不斷生成的過程。幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)是一個過程性的學(xué)習(xí)，他們在動態(tài)生成的過程中不斷建構(gòu)科學(xué)知識體系，培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)。

三、幼兒園科學(xué)活動中教師提問的策略

提問是幼兒教師根據(jù)教學(xué)目標以及幼兒學(xué)習(xí)的需要，通過言語和體態(tài)語言設(shè)置問題情境，啟發(fā)幼兒思維的一種教學(xué)方式。幼兒園科學(xué)探究活動中，大部分教師習(xí)慣用提問的方式，引導(dǎo)幼兒通過觀察、操作和實驗進行科學(xué)探究，但教師的提問存在指向不明確、啟發(fā)性問題少、過于頻繁等問題，這些都不利于啟發(fā)和引導(dǎo)幼兒進行科學(xué)的思考和探究。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的支持和指導(dǎo)下，筆者針對教師在幼兒園科學(xué)活動中的提問提出以下策略。

（一）尊重幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗，幫助幼兒建構(gòu)知識

皮亞杰認為，幼兒新知識的獲得是與原有認知經(jīng)驗相互作用的結(jié)果。如果幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容太過復(fù)雜，超出其認知水平，難以把握與理解，則會不愿意去學(xué)習(xí)，也就是說科學(xué)活動的開展要考慮幼兒的現(xiàn)有認知水平。教師的提問只有尊重幼兒的現(xiàn)有認知，從他們的原有經(jīng)驗出發(fā)，才能被幼兒所理解，有效地幫助其建構(gòu)科學(xué)知識。例如，在大班科學(xué)探究活動“自制扶釘器”中，教師想讓幼兒通過自制扶釘器來代替手扶釘子，解決釘釘子傷手的問題。在科學(xué)探究之前，幼兒并不知道扶釘器及其作用，此時教師已了解到幼兒見過錘子并知道錘子能夠釘釘子。教師通過提問幫助幼兒回憶已有經(jīng)驗：錘子的用途是什么？怎樣用錘子釘釘子？如果直接用手扶住釘子，有沒有危險？幼兒發(fā)現(xiàn)如果直接用手扶住釘子，錘子容易砸到手。借此機會，教師向幼兒提出：有沒有好的辦法來更安全地釘釘子？于是，教師引出扶釘器，讓幼兒明白其含義及作用?；顒酉聛?，教師不僅根據(jù)幼兒的現(xiàn)有認知水平提問，讓幼兒知道了扶釘器及作用，且激發(fā)了幼兒參與發(fā)明、設(shè)計扶釘器的興趣。除此之外，不同幼兒之間的生理、心理及智力發(fā)展存在差異，所以教師的提問必須兼顧不同認知發(fā)展水平的幼兒，盡量使所有幼兒都能積極思考和參與到科學(xué)探究中，并通過教師的提問和引導(dǎo)主動建構(gòu)自己的科學(xué)學(xué)習(xí)，促進自身科學(xué)素養(yǎng)的提升。

（二）注重提問的延伸性，促進幼兒可持續(xù)發(fā)展

教師在科學(xué)活動中需設(shè)計有延伸性的問題來向幼兒提問。延伸性問題是有坡度、有層次、系統(tǒng)的問題，也是可伸展、可持續(xù)、可探究的問題。延伸性問題能引發(fā)幼兒不斷思考，推動新的探究，促進科學(xué)學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前幼兒園科學(xué)活動中教師的提問仍以低認知水平問題為主，主要是記憶性問題和常規(guī)管理性問題。這些問題既不能發(fā)展幼兒的思維和智力，也不能提升幼兒的科學(xué)素養(yǎng)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的科學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)幫助幼兒通過基于問題解決的探究學(xué)習(xí)來不斷深化對知識的理解與建構(gòu)。例如，在探究冰融化現(xiàn)象的科學(xué)活動中，教師可以提問：冰在水里是不是融化得更快？在水里或在空氣中融化速度是否不同？為什么在水里融化時形狀會變化？為什么在上面撒鹽會融化得更快？為什么撒過鹽之后會重新結(jié)冰？用手摸是否會融化得更快？等等。這樣的延伸性提問能幫助幼兒不斷進行系統(tǒng)思考，增加探究的深度，也能促進幼兒思維的開發(fā)。當(dāng)然，延伸性問題的設(shè)計要把握好度，應(yīng)基于幼兒可能達到的學(xué)習(xí)水平和認知規(guī)律來設(shè)計。難度太大的問題幼兒不僅不能理解，還可能會失去科學(xué)學(xué)習(xí)的興趣。

（三）基于一定情境提問，推動幼兒的科學(xué)探索

在幼兒園科學(xué)活動中，教師基于一定情境提問能幫助幼兒更好地識別問題、認識問題和解決問題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是與情境化的社會實踐聯(lián)系在一起的，情境是學(xué)習(xí)者實現(xiàn)意義建構(gòu)的必要前提，學(xué)習(xí)如果離開了適宜的情境，任何經(jīng)驗建構(gòu)都失去了生長點。這說明脫離一定的社會情境，幼兒就可能對教師所提的問題不感興趣，教師的提問就不能有效地引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)。缺乏主動探究的熱情，會導(dǎo)致幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)變成機械的科學(xué)知識的灌輸。因此，教師在提問前應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)一定的科學(xué)情境，讓幼兒在情境感知中思考和探索。例如，教師可根據(jù)科學(xué)活動的主題布置教室環(huán)境，為幼兒提供豐富適宜的活動材料。這有利于提高幼兒參與科學(xué)學(xué)習(xí)的熱情，營造濃厚的科學(xué)氛圍，更為教師提問提供了條件。此外，教師應(yīng)該鼓勵師幼之間、同伴之間互動。在互動過程中，教師能準確地把握幼兒的想法，并促使提問內(nèi)容更加適切有效，以促進幼兒的科學(xué)知識不斷生成。