鐘真宜

摘要：基于終身學習理念，芬蘭構建了職業(yè)教育和培訓體系。文章從芬蘭教育理念和體系、教育質(zhì)量保障系統(tǒng)、課程和教學改革等方面對終身學習理念的實現(xiàn)進行分析，在構建終身職業(yè)教育體系、建立職業(yè)教育教師資格證認證體系等方面為我國職業(yè)教育改革提供借鑒。

關鍵詞：終身學習;芬蘭;職業(yè)教育;發(fā)展路徑

中圖分類號：G719 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2020）09-0091-06

目前，終身學習已成為芬蘭所有公民的一項基本權利。芬蘭在1993年修訂的《憲法》第13條明確指出：“公立當局必須保證根據(jù)公民的技能發(fā)展和特殊需要，提供給他們除了基礎教育之外其他類型的教育，并賦予他們自我完善的權利，不能因缺乏教育手段而阻礙其發(fā)展。[1]”這是從法律層面確定了終身學習的地位。同時，在發(fā)展終身學習的過程中，芬蘭逐步制定了一系列的行動計劃、法律法規(guī)，保障了民眾享受終身學習的權利。

芬蘭的職業(yè)教育體系非常完備，特別是成人教育體系。20世紀60年代末，國際終身學習思想傳入芬蘭后，芬蘭各界開始對終身學習政策進行探討。芬蘭實施了一系列發(fā)展終身學習的舉措，其基于終身學習理念構建的職業(yè)教育和培訓體系，以及發(fā)展職業(yè)教育的路徑措施，對我國職業(yè)教育改革具有重要的借鑒意義。

一、芬蘭職業(yè)教育理念和體系

（一）公平與信任的教育理念

芬蘭大力弘揚的是一種公平與信任的教育文化。首先，實行免費教育，從學前、基礎教育、高中到大學全部免費，學校還提供免費午餐等;對于失業(yè)的成人提供免費培訓。其次，教育的根本在于“公平”，這也是芬蘭教育政策的核心價值。每個學生都是獨一無二的，他們都有權利享受高質(zhì)量的教育。芬蘭教育力爭做到“不讓任何一個孩子掉隊”，發(fā)掘每一個學生身上的優(yōu)點，讓每一個獨立自主的個體綻放生命的光彩。政府還設立專項資金用于對“遲緩的學習者”進行個性化的輔導。最后，芬蘭教育強調(diào)的是“信任” [2]。校長相信教師，不對教師進行監(jiān)督和考核，給予教師高度的信任。在國家課程綱要框架內(nèi)，教師對自己的教學內(nèi)容、教學方法、教學工具的選擇有很大的自主權。教師擁有更多的時間和精力進行專業(yè)學習、課程開發(fā)、教學設計及教學反思。芬蘭的學校教育反對頻繁的測驗，不提倡學生間競爭，不對學生進行排名和篩選，鼓勵學生建立積極的終身學習的態(tài)度和精神，以期學生能夠富有創(chuàng)意地生活和成長。

（二）并行而互通的教育體系

如圖1所示，芬蘭的未成年人從0～6歲完成幼兒教育和學前教育， 7～16歲完成九年基礎教育，之后，開始分流進入普通高中（約占52%）或職業(yè)高中教育與培訓（約占42%）。普通高中參加學校提供三年的普通教育課程，之后參加國家入學考試;職業(yè)高中學校提供三年的專業(yè)課程，之后參加職業(yè)資格進修。職業(yè)教育與培訓既傾向于青少年，也面向已就業(yè)的成年人。芬蘭高等教育實行雙軌制：學術型大學（共14所）和應用科技大學（共24所）。接受職業(yè)教育的學生有進入學術型大學學習的機會;普通高中畢業(yè)的學生也具有進入應用科技大學的權力，兩種形式都具有升入學術型大學或應用科技大學的機會。學術型大學和應用科技大學都設有本科和碩士層次教育。如果報考職業(yè)教育研究生，則要求學生具有三年的工作經(jīng)驗。這為芬蘭培養(yǎng)高層次的技術技能人才提供了較為完善的制度保障。

芬蘭技術與職業(yè)教育機構主要分為中等職業(yè)教育機構、應用科技大學以及繼續(xù)職業(yè)教育機構。中等職業(yè)教育機構主要招收完成基礎階段教育的學生，畢業(yè)頒發(fā)初級職業(yè)資格證書;應用科技大學主要招收普通高中、中職畢業(yè)生，注重學生的學歷經(jīng)歷和工作經(jīng)驗，實行學分制，授予學位;繼續(xù)職業(yè)教育非常成熟，主要招收從業(yè)的成人以及失業(yè)的成人，經(jīng)過培訓后可獲得相應的職業(yè)資格證書。芬蘭將成人教育納入職業(yè)教育體系，充分體現(xiàn)了芬蘭終身學習的理念?？梢哉f，芬蘭教育體系就是為所有人提供職業(yè)技能和終身學習的教育體系[3]。

二、教育質(zhì)量保障體系為芬蘭終身學習提供高質(zhì)量的師資和全方位的服務

（一）高質(zhì)量的師資隊伍

優(yōu)秀的教師是芬蘭優(yōu)質(zhì)教育的基石。芬蘭教師珍視教師職業(yè)所擁有的專業(yè)自主、名譽、尊重與信任，認為“做老師，就是因為這份工作對芬蘭很重要，希望通過教育幫助更多人”。這種來自內(nèi)心深處的教育情懷和使命，成就了芬蘭優(yōu)質(zhì)的教育，也使教師成為最具幸福感的職業(yè)。芬蘭有較高的教師職業(yè)能力標準。中小學教師都需要碩士及以上學歷，職位競爭非常激烈，而師范專業(yè)的學生錄取率僅為8%左右。職業(yè)教育的教師，除了需具備碩士及以上學歷外，還需要有三年的工作經(jīng)驗和通過60ECTS教學法的培訓。

芬蘭教師需要具備四種能力，包括核心領域（專業(yè)能力和工作生活能力）、教學法領域（教學法技能和駕馭監(jiān)控技能）、發(fā)展和研究領域（自我教育和專業(yè)實踐發(fā)展）以及組織領域（經(jīng)濟、管理、團隊合作、社會聯(lián)系等）能力。例如，于韋斯屈萊應用科技大學（JAMK）從促進學習、創(chuàng)造教育環(huán)境、互動協(xié)作和持續(xù)學習四個方面培養(yǎng)教師的職業(yè)能力?？梢姡姨m對職業(yè)教育教師的要求不僅是專業(yè)能力，還延伸至社會聯(lián)系、團隊合作、經(jīng)濟管理和實踐發(fā)展等方面，這也是由職業(yè)教育的特點所決定的。芬蘭教師是高度自治的，可最大限度地發(fā)揮個人的自主性和創(chuàng)造性。更加可貴的是，學校對教師的發(fā)展及教學反思做得很人性化。例如，在坦佩雷成人教育中心（TAKK）每年會安排校長與教師進行平等的“對話”，主要談談教師一年中的發(fā)展計劃及教學成就。在“對話”中，校長了解了教師的發(fā)展需求，會采取措施給予支持;教師對自己的教學情況進行反思和評估，從而達到自我改善。

（二）資格認證系統(tǒng)

芬蘭于1994年建立國家資格認證體系，2010年實行與歐盟資格框架相兼容的國家學分框架體系。資格認證的目的在于加強所有學習成果（包括國際學業(yè)）的認定，以此促進終身學習的踐行[4]。每一個職業(yè)教育專業(yè)都有核心課程和以能力為基礎的證書標準。芬蘭采用能力導向的資格認證機制，為所有人特別是成人獲得職業(yè)技能訓練和繼續(xù)教育提供通道?；谀芰Φ馁Y格證書包括三個等級：職業(yè)資格證書代表有進入相關領域工作的能力;職業(yè)進修資格證書代表已擁有特定領域的熟練職業(yè)技能水平;專家職業(yè)資格證書代表擁有特定領域的突出技能水平。職業(yè)資格申請者需要在“能力測評” 中完成特定職業(yè)領域“資格要求”所規(guī)定的一系列技能模塊（由每一行業(yè)的實踐專家提煉出的真實工作任務），達到要求者方可獲得相應的職業(yè)資格[5]。例如，TAKK為學生提供針對164項職業(yè)資格證書的課程，全年均可入學，為學生獲取職業(yè)資格制定個性化的學習目標和路徑，基于真實工作任務多渠道地培養(yǎng)學生職業(yè)能力。

（三）多途徑的經(jīng)濟資助

在芬蘭，從基礎教育到高等教育都是免費的。從芬蘭教育與文化部發(fā)布的公告可以看出，芬蘭近年來的教育投入占 GDP 的比例始終在 6% 左右。在政府所有預算中，教育的開支位列第二，僅次于國家用于社會福利的支出。2014年，芬蘭職業(yè)教育（包括學徒培訓、多科技術學院等）的經(jīng)費支出為 27 億歐元，占芬蘭教育總支出的22.3%[6]。

作為高福利國家，芬蘭成人教育的辦學經(jīng)費主要由政府承擔，學員不用繳納或只繳納很少的學費。如芬蘭的民眾大學主要由政府成人教育中心和民眾教育協(xié)會舉辦，國家補貼 70%～90%，地方政府承擔10%～30%。此外，芬蘭政府還通過各種激勵政策鼓勵芬蘭民眾積極參與到成人教育與培訓中來[7]，如為成人學員提供種類繁多的經(jīng)濟補助，包括直接經(jīng)濟補助、勞動力市場津貼、合格員工獎學金、學員貸款等。

（四）多方位的教育評估體系

2011 年 3 月 4 日，芬蘭教育文化部（Ministry of Education and Culture） 公布《職業(yè)教育和培訓質(zhì)量策略（2011—2020 年）》（VET Quality Strategy 2011—2020） [8]。該策略涵蓋各種形式的職業(yè)教育供給和職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的所有領域。芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量保障體系包括國家指導、教育提供方內(nèi)部質(zhì)量管理以及外部評價。在國家層面，芬蘭成立國家教育評估中心作為獨立的第三方評估機構，統(tǒng)籌負責各級教育外部評估工作;在學校層面，評估主要由學校自評、教師自評和學生自評組成，以學生學習成就評估為主;在職業(yè)教育質(zhì)量管理方面，主要通過教育立法、質(zhì)量鑒定合格標準、國家核心課程管理、職業(yè)技能評估和職業(yè)資格證書、激勵性資金撥款、教育評價、質(zhì)量獎等方法進行質(zhì)量保障。學校的自我評估擁有較強的靈活性和自由度，沒有規(guī)定一定要使用某種具體評估模式或框架[9]。如JAMK采用PDCA循環(huán)（Plan計劃、Do執(zhí)行、Check檢查、Action調(diào)整）進行質(zhì)量管理;TAKK，采用EFQM模型（歐洲質(zhì)量管理基金會卓越模式）進行自我評價和改進。他們更注重外部評估，六年開展一次評估，目的主要是以學校的發(fā)展為導向，幫助學校認清發(fā)展優(yōu)劣，及時發(fā)現(xiàn)問題與差距，實現(xiàn)有效的調(diào)整和改進。國家教育評估中心對應用科技大學評估的主要內(nèi)容包括：辦學使命和目標、課程設計（多樣化、現(xiàn)代化和合作性）、執(zhí)行計劃的力度、學生數(shù)量、教學與學習、圖書與信息服務、與企業(yè)的合作、與其他學校的合作、國際合作、服務地區(qū)的目的、質(zhì)量保障體系等[10]。芬蘭教育質(zhì)量保障更多地體現(xiàn)在信任與責任上。

三、課程與教學改革

（一）專業(yè)與課程設置

芬蘭各層次教育設置的專業(yè)和課程既有所區(qū)分，又相互銜接。例如，于韋斯屈萊教育聯(lián)合會（GRADIA）提供的職業(yè)教育專業(yè)主要包括社會和衛(wèi)生保健、美容美發(fā)、酒店餐飲服務、旅游、食品生產(chǎn)、園藝、工藝品設計、出版印刷、管理與創(chuàng)業(yè)等。而應用科技大學主要涉及人文教育、文化、商業(yè)管理、社會服務衛(wèi)生與體育、自然資源與環(huán)境、自然科學、技術與運輸、旅游餐飲和家政服務等專業(yè)領域。專業(yè)設置主要是為滿足地方和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要。如JAMK結合于韋斯屈萊市產(chǎn)業(yè)情況，設置師資培訓學院、健康與社會研究學院、科技學院和商學院等四個學院?？萍紝W院開設物流工程、機械工程、能源與環(huán)境技術、建筑與土木工程、信息與通訊技術、自然資源與環(huán)境等專業(yè)。這些專業(yè)提供本科與碩士學位課程，主要包括基礎課程、核心課程、選修課程、實習項目、論文或項目總結等。在芬蘭，無論哪個層次的教育，都提供創(chuàng)業(yè)教育課程。芬蘭應用科技大學本科學位課程包含140～160學分（210～270個ECTS），1學分約40學時，需要進行3.5～4.5年的全日制學習。芬蘭職業(yè)教育基于工作（能力）本位進行課程設置和開發(fā)，由不同行業(yè)的雇主和雇員代表，工商界代表與專家，教師和學生共同參與，滿足所在地區(qū)工商界需求。他們通過建立咨詢委員會，讓相關者結合地方任務和企業(yè)需求共同研究課程改革，將科研、實踐、職業(yè)生涯融入課程，將課程及學生論文與就業(yè)中的現(xiàn)實問題相結合。把選擇權交給學生是芬蘭課程改革的理念，因此他們開發(fā)出寬泛、靈活的課程體系，采用學分制，實行模塊化課程，在提供專業(yè)知識和技能的同時拓寬了學生的知識面。

（二）教學模式

芬蘭堅持“以學生為本”的教育理念，真正實施“以學生為中心”的教學模式，完全改革了單向的、“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學模式。首先，在課程開始之前，教師會與學生談話，并一起制定個性化的學習計劃;在教學過程中，教師和學生會根據(jù)個人學習計劃進行評價、調(diào)整和改善。其次，學校采用工作場所（教學工廠）、引進企業(yè)真實項目、網(wǎng)絡化等教學方式，如JAMK的校內(nèi)教學工廠、團隊學院、創(chuàng)新實驗室（Demo Lab、Product Lab、Future of the ticorporate Lab）等都是采用真實工作情境、引進真實項目的教學模式?；谡鎸嶍椖康慕虒W，如為了研發(fā)一個獨特的產(chǎn)品、商業(yè)服務或成果，采用提出問題—共同研究—得出結論的教學模式;或者以作業(yè)的形式，讓學生參與當?shù)仄髽I(yè)的研發(fā)項目，與教師和企業(yè)技術人員一起提出新的解決方案，完成企業(yè)項目的研發(fā)。最后，芬蘭非常注重學生關鍵能力的培養(yǎng)。教師不僅教授給學生專業(yè)知識和技能，還教會學生“怎么學習”， 包括學會學習能力、思辨和解決問題能力、溝通和合作能力、創(chuàng)新、創(chuàng)造和創(chuàng)業(yè)能力、責任和國際意識等，從而讓學生具備終身學習能力和可持續(xù)發(fā)展能力。課堂多采用小組參與式教學方式。教師不是決策者，其主要角色是陪練，負責及時提醒，提供支持等。教師與學生進行開放式的對話，給予學生充分的權利，充分尊重學生團隊的群體性答案，在必要時只進行補充和完善。學生在討論、評價時進行自我認識、自我調(diào)整，找到最合適的答案，從而挖掘和激發(fā)學生的創(chuàng)新意識和自主學習行為。通過完成項目工程、撰寫報告、團隊任務、學習日志及論文寫作等方式，學生大大鍛煉了自主學習能力。

（三）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

芬蘭非常重視創(chuàng)業(yè)教育。芬蘭的基礎教育、高中教育、高等教育、成人教育等各級各類教育中都強化創(chuàng)業(yè)教育，強化學校教育與行業(yè)工作的關聯(lián)程度，其重點是培養(yǎng)學生積極的創(chuàng)業(yè)態(tài)度，傳授與創(chuàng)業(yè)相關的知識和技能，加強學生掌握終身學習和創(chuàng)新的能力。芬蘭創(chuàng)業(yè)教育的舉措非常多元和靈活。例如，JAMK有創(chuàng)新周、團隊學院、創(chuàng)新實驗室等。JAMK的創(chuàng)業(yè)教育針對有興趣但沒能力創(chuàng)業(yè)（大一新生）、已有商業(yè)或產(chǎn)品開發(fā)想法、自己有公司或者父母有公司三種類別的學生開設不同的創(chuàng)業(yè)教育，提供不同的創(chuàng)業(yè)服務。針對大學一年級的新生開設創(chuàng)新周，講解商務知識等;針對已有商業(yè)或產(chǎn)品開發(fā)想法的學生，提供10周的前期項目孵化指導、進入團隊學院（本科學位）學習、進入概念實驗室參與開發(fā)、提供500～2 000歐元的創(chuàng)新資金等;針對自己有公司或者父母有公司的學生提供孵化器、種子基金以及法律服務。這些創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容都有相應的學分，如JAMK創(chuàng)新周（2學分）屬于必修課程。大一的學生分為春、秋兩季參加，每季約600名學生，跨專業(yè)混合分成12個組，每組再分為10個團隊。創(chuàng)新周每天都有不同的任務：周一企業(yè)下達任務;周二學生開展調(diào)查了解客戶需求;周三提出想法并制定解決方案（每個學生至少提出100個想法）;周四對方案進行驗證;周五展示分享并評價。

JAMK的團隊學院作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的一種新模式，將創(chuàng)業(yè)教育與商科本科教育結合起來。入學初期，學生在教練指導下組建團隊，在接下來三年半的時間里，逐步制定企業(yè)運行規(guī)則、開發(fā)商業(yè)點子和開展創(chuàng)業(yè)商業(yè)活動。在團隊學院，沒有學生、只有團隊創(chuàng)客，沒有老師、只有教練，沒有課程、只有商業(yè)實踐，沒有考試、只有反思和過程評價。通過學習模式的轉(zhuǎn)變，畢業(yè)后40%的團隊成員成為了創(chuàng)業(yè)者。創(chuàng)業(yè)人員比例比傳統(tǒng)模式下提高了5倍，連續(xù)兩年的學員就業(yè)率在90%以上，這在就業(yè)率較低的芬蘭是很難得的。在芬蘭，有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需求的更多是成人教育類學生，他們帶著問題和創(chuàng)意求學，懷著創(chuàng)業(yè)夢想來求知。如TAKK為未來創(chuàng)業(yè)者、初始創(chuàng)業(yè)者、成熟創(chuàng)業(yè)者分別提供兩個月密集創(chuàng)業(yè)課程、一個月夜校創(chuàng)業(yè)課程和一年半創(chuàng)業(yè)課程。課程內(nèi)容涉及戰(zhàn)略發(fā)展與商業(yè)構思發(fā)展，產(chǎn)品開發(fā)，市場與銷售，品牌推廣，注冊公司流程與文件準備、管理，自我發(fā)展，稅收與記賬，資金與預算，法律，尋找資助和投資人等，學習方式也非常靈活多樣。

（四）產(chǎn)教融合

深入、長久、有效的產(chǎn)教融合和校企合作是芬蘭職業(yè)教育和終身教育體系構建的重要基礎。JAMK、GRADIA、TAKK等學校一個共同特質(zhì)就是：都確立了服務區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展的辦學理念和重要使命，具有明顯的產(chǎn)教融合價值導向。因此，芬蘭高質(zhì)量的職業(yè)教育的特征是：結合職場和多方合作。學校管理、專業(yè)設置、課程開發(fā)、課程教學、學生評價、創(chuàng)業(yè)教育、學生實習等均有企業(yè)的參與。較為簡單的校企合作模式有共建實習場所、畢業(yè)設計的選題、教學反饋等;較深層次的合作有國際合作、來自企業(yè)項目的畢業(yè)設計、員工和教師的互相培訓、商業(yè)服務等;更加深入的合作有資源和設備的共享，長期的研發(fā)合作等。如學校的課程體系引入了在崗培訓學習和技能演示項目，需要在企業(yè)的工作車間完成，由學校和企業(yè)共同設計和評價;應用科技大學規(guī)定企業(yè)實習課（一學期）必須到企業(yè)完成。如維美德（VALMET）公司與JAMK的合作模式主要有成為學校教學咨詢委員會委員，企業(yè)工程師到大學講課和培訓，暑期學生到企業(yè)實習，學生到企業(yè)完成論文撰寫，學校到企業(yè)開展材料測試實驗，教師脫產(chǎn)到企業(yè)進行半年鍛煉等。又如，JAMK科技學院提高學生的技能與競爭力校企合作項目（HEIBUS）。五個國家的大學、企業(yè)及學生參與此項目，舉辦方采用國際化、跨專業(yè)、虛擬化的手段，評估參與項目學生與未參與學生的能力情況。如JAMK生物研究所，結合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展申請政府資金進行生物技術研發(fā)及成果轉(zhuǎn)換，不同組織機構和公司都不同程度地參與到項目中，更重要的是，利用項目培養(yǎng)不同類型的人才，如為企業(yè)員工進行訂單培訓，給新生提供創(chuàng)新周項目等。筆者參觀的JAMK春季創(chuàng)新周的項目就是為他們研發(fā)的設備（Indoor aquaponics farming，魚菜共生設備）進行市場開發(fā)和宣傳。芬蘭多方參與產(chǎn)教融合，實現(xiàn)了教育與就業(yè)之間的順利對接，提高了學生的職業(yè)技能，加強了職業(yè)教育與經(jīng)濟社會供需匹配，促進了職業(yè)教育終身化發(fā)展。

四、啟示與借鑒

（一）構建終身職業(yè)教育體系

任何一個國家的教育，其主要目的之一就是要建立一個能夠讓她的人民得以終身獲取工作和生活技能的教育體系[11]。目前，我國的職業(yè)教育以中等職業(yè)教育（中專學歷）和高等職業(yè)教育（大專學歷）為主，雖然可以通過“中高銜接”“高本銜接”“專插本”等方式進入應用型本科繼續(xù)深造，但仍然進入不了學術型大學，而應用型本科教育也尚未納入到職業(yè)教育體系中，因此，必須完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系。首先，構建職業(yè)教育縱向貫通體系，在有條件的院校逐步設置本科、研究生學歷層次，貫通中職、高職、本科、研究生等“立交橋”，設置高等職業(yè)技術學歷學位。這不僅是對職業(yè)技術技能的肯定，也是獲得就業(yè)市場認可的有力憑證，對提高職業(yè)教育的地位有很大的推動作用。其次，構建職業(yè)教育與普通教育之間的橫向貫通體系。教育者享有在職業(yè)教育和普通教育之間選擇的權利，打破職業(yè)教育封閉的體系。再次，構建成人職業(yè)教育體系。加強職業(yè)教育對成人職業(yè)技能的培訓，將成人教育納入到職業(yè)教育體系中，為成人提供多樣化、個性化的職業(yè)培訓機會?，F(xiàn)代職業(yè)教育應該融入終身學習理念，并將其貫穿于人生的不同階段，為人實現(xiàn)終身的職業(yè)生涯發(fā)展提供強有力的保障。

（二）建立職業(yè)教育教師資格證認證體系

我國在大力推進 “雙師型” 職業(yè)教育教師隊伍建設，但“雙師型”教師數(shù)量不足、師資隊伍結構不合理的問題仍然突出。職業(yè)教育的教師基本上是從學校到學校，大部分沒有企業(yè)工作經(jīng)驗，存在實踐能力弱，聯(lián)系企業(yè)了解企業(yè)的自覺性不夠，創(chuàng)新精神不足，對行業(yè)新技術新產(chǎn)品學習不足等問題，已嚴重影響了技術技能人才的培養(yǎng)質(zhì)量。盡管學校通過企業(yè)頂崗鍛煉等手段要求教師提升實踐能力，但效果不明顯。因此，應學習芬蘭的經(jīng)驗，建立獨立的職業(yè)教育教師資格證認證體系。首先，從國家層面建立職業(yè)教育教師職業(yè)能力標準，從教師的引導、實踐、學習、合作、科研、評價等方面提出要求;其次，應要求進入職業(yè)教育的教師至少有三年相關的企業(yè)工作經(jīng)驗;最后，應加大對教師教學法和教學技能的培訓，更應加快對教師專業(yè)身份的重構，使教師能夠堅持終身學習，以適應新時代職業(yè)教育的新要求。

（三）重視學生關鍵能力的培養(yǎng)

職業(yè)教育在培養(yǎng)“專才”的同時更要加大“通才”的培養(yǎng)力度，在培養(yǎng)學生職業(yè)技能的同時，更要關注學生終身發(fā)展能力的培養(yǎng)。第一，要基于終身學習理念重構職業(yè)教育課程體系，結合學生的職業(yè)生涯發(fā)展和終身發(fā)展需求設計課程，充分體現(xiàn)課程的多樣性、個性化、實踐性、靈活性和開放性。第二，要對教學方式進行改革與創(chuàng)新，建構“以學生為中心”的課堂，采用小組合作的教學組織方式、真實項目導向的教學方法，并轉(zhuǎn)變教師的角色。教師以顧問、支持者的身份開展教學，給予學生充分的空間進行自主探究、自主學習、自我評價和自我改善。第三，結合學生的需求開展差異化教學，尊重學生的學習興趣和學習能力的差異，開展分層分類教學。第四，加強學生影響終身發(fā)展的關鍵能力的培養(yǎng)，要把關鍵能力培養(yǎng)融入到專業(yè)課程教學和社會實踐中。知識和技能會過時，而教會學生的自主學習、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題、合作與溝通、數(shù)字和信息、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等關鍵能力，是可以影響學生終身發(fā)展的。

（四）構建職業(yè)教育學分銀行

構建國家資歷框架是推進職業(yè)教育終身化和建設學習型社會的重要舉措，是融合普通教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育、繼續(xù)教育和職業(yè)培訓等各類教育的“立交橋”，可推動各級各類教育及培訓的溝通、銜接和等值互認。首先，需要建立學分銀行來記錄、積累和轉(zhuǎn)換學習成果。學分銀行是一種基于終身學習理念下方便學習者個性化學習的學分制管理制度。學習者將自身的學習經(jīng)歷及成果以學分的形式記錄下來，存入自己專屬的學習賬戶。學習者通過學分積累和轉(zhuǎn)換，最終取得相應的學歷證書或職業(yè)資格證書。其次，制定通用的學習成果認定標準，為各級各類成果認證、積累和轉(zhuǎn)換提供參照，從而實現(xiàn)學習成果的互認，增強構建國家資歷框架的規(guī)范性和可操作性。最后，建立職業(yè)技能證書制度，實現(xiàn)職業(yè)教育和培訓體系一體化。我國實行的1+X證書制度可以實現(xiàn)職業(yè)教育和培訓的一體化發(fā)展。

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（責任編輯：張維佳）