胡洋洋 戴 瑞 于海波 李金環(huán)

(東北師范大學物理學院 物理學師范專業(yè)國家級實驗教學示范中心，吉林 長春 130024)

當今社會，高速發(fā)展的信息技術(shù)已經(jīng)滲透到人們?nèi)粘Ｉ畹母鱾€領(lǐng)域，教育領(lǐng)域也不例外.我國于2010年7月正式頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中指出：“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”.[1]信息技術(shù)走進課堂，給傳統(tǒng)的課堂教學帶來了新的挑戰(zhàn).教師是課堂教學的首席參與者，也是教學活動的設(shè)計者，教師整合適當?shù)募夹g(shù)進行教學設(shè)計，能大大提高教學效率，改善教學質(zhì)量，促進學生的發(fā)展.

1 TPACK框架簡介

1986年，美國著名教育心理學家，斯坦福大學教授舒爾曼(Shulman)通過對美國當時教師資格認證制度進行考察及其相關(guān)文獻的梳理和回顧，指出在教師知識考核和培養(yǎng)中，學科知識與教學知識存在巨大鴻溝，他稱這是一種“缺失的范式”.針對這種“缺失的范式”，舒爾曼教授提出了PCK(Pedagogical Content Knowledge)理論，[2]他認為PCK就是以別人可以理解的方式表達和形成學科知識的知識形式.

隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，美國密歇根州立大學馬修·科勒(Matthew J.Koehler)和龐雅·米什拉(Punya Mishra)兩位學者于2005年在舒爾曼教授的PCK理論的基礎(chǔ)上提出了整合技術(shù)的學科教學法知識(Technological Pedagogical Content Knowledge)，簡稱為TPACK.[3]TPACK框架一經(jīng)提出，就受到各國學者的廣泛討論.研究內(nèi)容大致分為兩個流派.

其一是以科勒和米什拉為代表的部分學者將TPACK視為一種知識框架，認為TPACK由7種元素構(gòu)成：3種基本元素學科內(nèi)容知識(Content Knowledge)、教學法知識(Pedagogical Knowledge)、技術(shù)知識(Technological Knowledge)，4種復合元素學科教學知識(Pedagogical Knowledge)、整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識(Technological Knowledge)、整合技術(shù)的教學法知識(Technological Pedagogical Knowledge)和整合技術(shù)的學科教學法知識(Technological Pedagogical Content Knowledge).同時，TPACK框架中還包含教學活動所處的境脈(Context).

其二是以尼斯(Niess)為代表的部分學者只關(guān)注由3種元素整合而成的TPACK，將其視為一個整體，認為只有整合技術(shù)的學科教學法知識(TPACK)才是對舒爾曼教授的學科教學知識(PCK)的直接推廣.尼斯在格羅斯曼(Grossman)提出的PCK理論的基礎(chǔ)上提出了TPACK的4個成分：(1) 技術(shù)與學科教學整合目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念； (2) 技術(shù)與學科教學整合的教學策略和教學表征知識；(3) 學生用技術(shù)來理解、思考和學習學科主題的知識；(4) 技術(shù)與學科教學整合的課程和課程材料知識.[4]

2 傳統(tǒng)課堂下的教學設(shè)計分析

前些年，傳統(tǒng)的教學設(shè)計以三維目標為導向，重在傳授學生知識.課堂教學多以教師講授為主，而教師講授多以口述和板書為主，偶爾加以PPT課件輔助，但PPT課件大多數(shù)用于展示圖片、概念和習題，并沒有有效地發(fā)揮其功能.以人教版高中物理教材選修3-4中第11章第1節(jié)“簡諧運動”為例，對傳統(tǒng)的教學設(shè)計進行分析.

2.1 引課“平鋪直敘”，難以吸引學生的興趣

講授此課時，教師常用的引課方法為開門見山法和演示實驗法，即直接給出簡諧運動的概念和用一個彈簧簡單演示給出簡諧運動的概念.選修3-4教材中的內(nèi)容在部分地區(qū)的高考中為選答內(nèi)容，所占分值較少，試題難度較淺，所以教師在進行教學設(shè)計時，很少精心設(shè)計.

2.2 授課內(nèi)容以考點為主

教師在講授這部分知識時，以高考的?？純?nèi)容為重點，主要講解高考對這部分知識的考法和解答技巧，對教材上的“做一做”，“思考與討論”等內(nèi)容一帶而過或是不講，忽略了對學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng).

2.3 較少整合信息技術(shù)

教師在設(shè)計這部分知識的教學時，很少使用一些教學技術(shù)，即便使用也是簡單的PPT課件，展示一些概念和簡諧振動的動畫等，沒能達到用信息技術(shù)輔助教學的效果.

3 TPACK視域下的教學設(shè)計

以TPACK框架為理論指導進行教學設(shè)計的關(guān)鍵并不在于對高科技的使用.為了使用技術(shù)而使用只會增加教師備課難度，使課堂教學變得華而不實，甚至影響學生的注意力.TPACK指導下的教學設(shè)計的優(yōu)越性體現(xiàn)在技術(shù)知識(TK)、教學法知識(PK)和學科知識(CK)3者的有機融合，針對特定的教學內(nèi)容選擇恰當?shù)慕虒W方法并以適當?shù)募夹g(shù)手段加以輔助，以達到最好的教學效果.

3.1 設(shè)計思路

“簡諧運動”源自人教版高中物理教材3-4第11章第1節(jié)，主要介紹了一種最簡單的振動——簡諧運動.同平動和轉(zhuǎn)動一樣，振動也是機械運動的一種，學生在日常積累了一些關(guān)于振動的生活經(jīng)驗，但對其性質(zhì)、規(guī)律等都不了解，所以本節(jié)課的教學重點為掌握簡諧運動的本質(zhì)、特點及其運動規(guī)律即位移—時間圖像，教學難點為簡諧運動位移—時間圖像的描繪.

由于學生已經(jīng)具有振動的生活經(jīng)驗，所以本節(jié)課以生活中常見的實例引入新課，引出“平衡位置”、“振動”的概念，提煉出“彈簧振子”的模型，用氣墊式水平彈簧振子加深學生對彈簧振子振動特點的掌握，并建立起理想化的彈簧振子的模型.為了突破教學難點，讓學生分組實驗，親自建立彈簧振子振動的位移—時間圖像.為消除學生分組實驗的誤差，教師用nobook虛擬實驗平臺現(xiàn)場模擬彈簧振子的運動情況.讓學生觀察，提出猜想、驗證猜想和得出結(jié)論，使結(jié)論更具有說服性.

在教學過程中，采用演示法、分組實驗法、小組討論法等多種教學方法，用多種信息技術(shù)和設(shè)備輔助教學活動的開展，旨在提高教學效率，提升教學質(zhì)量.參照TPACK框架，確定本節(jié)課的TPACK體系(見表1).

表1 “簡諧運動”TPACK體系

3.2 “簡諧運動”教學過程及TPACK分析(表2)

表2 “簡諧運動”教學過程及TPACK分析

續(xù)表

4 小結(jié)

內(nèi)容知識、教學法知識、技術(shù)是TPACK的核心內(nèi)容，3者的交叉與相互作用又構(gòu)成了新的知識.簡而言之，3者融合在一起構(gòu)成TPACK的目的是讓教師明確在教學內(nèi)容中什么地方可以使用技術(shù)促進教與學，甚至能探索課堂之外的內(nèi)容.[6]

當前，教師較少使用技術(shù)進行教學大致有以下幾種原因： (1) 高考使得教學“時間緊，任務重”，為了留出時間給學生做練習，教師教學的側(cè)重點往往是把知識講明白，而不重視如何講；(2) 部分教師缺乏TPACK理論知識，尤其是技術(shù)知識(TK)，對技術(shù)的使用不熟練；(3) 教學環(huán)境的限制，部分學校的課堂還未配備良好的硬件設(shè)施，等等.

以TPACK框架為理論基礎(chǔ)進行教學設(shè)計，首先可以轉(zhuǎn)變教師的教學觀念，讓教師在設(shè)計一堂課之前就先考慮到了技術(shù)，想到了“什么技術(shù)可以促進教學，如何使用這一技術(shù)進行教學”等問題，而不是只有在課賽和公開課上為了“炫技”而使用教學技術(shù)；其次，經(jīng)常使用技術(shù)進行教學可以促進教師自身TPACK的提高，在熟練使用技術(shù)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地開發(fā)技術(shù)輔助教學，提升教師的自我效能感；最后，用技術(shù)輔助教學并不是“耽誤時間”，反而技術(shù)的恰當使用能幫助學生更好的理解知識，提高教學效率和質(zhì)量.

信息技術(shù)與課堂教學的整合是必然趨勢，但是二者的高質(zhì)量整合并不是一蹴而就的，國家的政策保障，學校的硬件支持和教師的TPACK缺一不可.國家對學校的硬件投資，對在職教師的TPACK培訓，對師范生的TPACK培養(yǎng)等等都是值得深入研究的問題.