周開林 鄭燕飛 翟書娟

（北京中醫(yī)藥大學(xué)人文學(xué)院 北京 100029）

PBL 的全稱是Problem-Based Learning，即以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)法或基于問題式的自主學(xué)習(xí)模式[1]。 與傳統(tǒng)教學(xué)方法不一樣，PBL 教學(xué)法是一種以學(xué)生為主體、以專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的問題為核心，倡導(dǎo)讓學(xué)習(xí)者通過自學(xué)、研究、討論和合作解決問題，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力, 發(fā)展學(xué)生綜合思考能力的新型的教學(xué)方法和教學(xué)理念[2]。 PBL 教學(xué)法最早起源于20世紀(jì)50年代美國西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院， 所以PBL 首先被引入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，90年代初據(jù)統(tǒng)計美國90%以上的醫(yī)學(xué)院都采用了PBL 教學(xué)法[3]，其中有代表性的包括哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院等。 經(jīng)過多年實踐，該方法發(fā)展成為美國醫(yī)學(xué)教育界最為成功的模式之一，隨后傳到亞洲，日本、新加坡、菲律賓、港臺地區(qū)等，后來中國大陸多所著名的醫(yī)學(xué)院校也陸續(xù)采用PBL教學(xué)法，進(jìn)行醫(yī)學(xué)案例、臨床問題的剖析和求解，并拓展到非醫(yī)學(xué)類課程的教學(xué)中，取得了較為突出的成果。

一、PBL 與高層次思維能力培養(yǎng)

Anderson 和Krathwohl 在美國教育心理學(xué)家布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論基礎(chǔ)上進(jìn)行了改良，將認(rèn)知層次分為六個級別：記憶(Remembering)、理解(Understanding)、應(yīng)用(Applying)、分析(Analyzing)、評價(Evaluating)、創(chuàng)造(Creating）。 其中，應(yīng)用、分析、綜合評價、創(chuàng)造這四項能力處在金字塔的上端，屬于高層次的思維能力 （higher-order thinking）[4]（如圖1）。 《關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中提出，高等教育要培養(yǎng)大學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)新能力、溝通交流和社會適應(yīng)能力，同時提高終身學(xué)習(xí)的能力，以適應(yīng)醫(yī)學(xué)知識不斷更新的社會的需要[5]。通過文獻(xiàn)研究表明，采用PBL 教學(xué)法有助于提高學(xué)生獨立思考、解決問題的能力以及創(chuàng)新思維等高層次思維能力，符合當(dāng)醫(yī)學(xué)教育和人才培養(yǎng)的需要。 如張玉茹[6]等人在專業(yè)英語課程教學(xué)中開展PBL 教學(xué)， 發(fā)現(xiàn)它在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊合作能力和創(chuàng)新能力等方面有突出的優(yōu)勢；趙璐[7]對PBL 理論在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的運用情況進(jìn)行了分析與探討，發(fā)現(xiàn)其對提高學(xué)生分析思考問題的能力與合作學(xué)習(xí)能力有幫助；周丹依[8]等人通過在醫(yī)學(xué)院校開展PBL 教學(xué)在學(xué)術(shù)英語閱讀課程中應(yīng)用的實證研究，表明PBL 教學(xué)模式有助于學(xué)生培養(yǎng)運用分析、歸納、 整理等高級認(rèn)知能力。 鑒于此， 筆者嘗試把PBL 教學(xué)法運用于《醫(yī)學(xué)英語文獻(xiàn)閱讀》 課程的教學(xué)，了解PBL 教學(xué)法在醫(yī)學(xué)英語閱讀類課程中的教學(xué)效果。

圖1 . Bloom’ Taxonomy

二、PBL 教學(xué)法在《醫(yī)學(xué)英語文獻(xiàn)閱讀》課程中的實施

《醫(yī)學(xué)英語文獻(xiàn)閱讀》課程是我校一門針對本科三年級醫(yī)學(xué)生或者有醫(yī)學(xué)背景相關(guān)專業(yè)學(xué)生開設(shè)的課程，旨在幫助學(xué)生了解如何獲取文獻(xiàn)、甄別文獻(xiàn)類型、評估和利用文獻(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)和批判性思維能力。 下面筆者以由國際生物醫(yī)學(xué)期刊編輯委員會(ICMJE)制定的《生物醫(yī)學(xué)期刊投稿統(tǒng)一要求(英文版)》作為閱讀材料,探索PBL 教學(xué)法在《醫(yī)學(xué)英語文獻(xiàn)閱讀》課程中的運用。

（一）課前準(zhǔn)備

首先，教師確立本課的教學(xué)目標(biāo)，并做學(xué)情分析。 通過讓學(xué)生課前閱讀《生物醫(yī)學(xué)期刊投稿統(tǒng)一要求(英文版)》，使其了解文獻(xiàn)的基本內(nèi)容，同時評估學(xué)習(xí)材料的難度與學(xué)生認(rèn)知水平的匹配度。 因《生物醫(yī)學(xué)期刊投稿統(tǒng)一要求(英文版)》這篇閱讀材料篇幅較長，文中多為學(xué)術(shù)英語，對部分學(xué)生的閱讀速度和詞匯量的挑戰(zhàn)較大。 因此教師課前節(jié)選了跟學(xué)生專業(yè)相關(guān)性較大的章節(jié)做重點閱讀。 為高效利用課堂時間， 教師提前一周把閱讀材料上傳到BB 平臺，并布置給學(xué)生讓其自行下載，讓要求學(xué)生在截止日期前完成閱讀和觀看，讓其對課程內(nèi)容有初步的了解。

（二）課堂安排

課程形式主要以合作學(xué)習(xí)、討論問題和答疑的形式進(jìn)行，把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情境中，通過學(xué)習(xí)者合作解決真實的問題，來學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識[9]。 教師對課堂環(huán)節(jié)作了如下設(shè)計：

1.確定教學(xué)目標(biāo)

老師把閱讀文件中的內(nèi)容分成ABCDE 五個難度適中的任務(wù)模塊，并圍繞每一部分的核心內(nèi)容提出幾個問題，問題的解決涉及到觀察、推理、收集信息、整理信息、分析信息等一系列理解問題、分析問題、解決問題的知識和技能[10]。

2.交叉分組，集中討論

把同學(xué)們分為5 人為一組的小組， 總共4 組，每組有A-E 5個任務(wù)，分配給5個角色（如表1）。討論完畢后，對學(xué)生重新分組。 所有拿到A 任務(wù)的同學(xué)組成新的一組，形成專家組A；所有拿到B 任務(wù)的同學(xué)與其他組拿到B 模塊的小組成員組合在一起形成專家組B；以此類推，形成A、B、C、D、E 五個專家組。 （如圖2.）

表1 分組任務(wù)

圖2 . 二次分組架構(gòu)

然后專家組A、B、C、D、E 圍繞他們的主題進(jìn)行集中討論，梳理文章思路和邏輯，把握該部分的重難點，在理解文件知識點的基礎(chǔ)上提出個人觀點和看法。

3.重新歸隊，小組匯報

討論完畢， 所有同學(xué)回到第一次分配的小組。每個角色把剛才在專家組內(nèi)討論的相關(guān)模塊的知識傳達(dá)給組員。 每組中都有A-E 五種角色，組合起來就能夠呈現(xiàn)出文件的全貌。 組內(nèi)講述完畢，老師再在1-5 組中抽取表現(xiàn)出色的一組同學(xué)在全班作報告。 通過此環(huán)節(jié)的練習(xí)，一方面學(xué)生有機(jī)會向其他組員傳達(dá)專家組內(nèi)討論的信息和知識點，幫助其他小組成員更好地理解該部分的內(nèi)容； 另一方面，學(xué)生通過講述，鍛煉了語言表達(dá)能力，同時進(jìn)一步加深和鞏固了所學(xué)知識。

4.觀察與評估

學(xué)生討論時，老師在各組之間做觀察者和支持者，觀察和發(fā)現(xiàn)他們討論過程中的問題。 遇到學(xué)生提問，可不急于直接給出解決方案，而是提供線索讓學(xué)生們自己思考尋找答案。 待學(xué)生報告完畢，老師對學(xué)生的表現(xiàn)做出點評，嘉許學(xué)生表現(xiàn)突出的地方，并對他們遺漏的內(nèi)容作補充，糾正理解不當(dāng)之處。 同時，解答他們在討論過程中遇到的難題和疑問，最后教師作重難點內(nèi)容總結(jié)，強化關(guān)鍵知識點。通過學(xué)生自身的思考、 老師的解惑和同伴的支持，學(xué)生即可在腦海里完成新的認(rèn)知圖式的構(gòu)建。

（三）課后調(diào)查

通過對全班同學(xué)進(jìn)行小調(diào)查顯示，76%的同學(xué)認(rèn)為，比起整堂課由老師授課，他們更喜歡PBL 教學(xué)法中小組討論式學(xué)習(xí)，82%的同學(xué)反饋，以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程中， 他們的自主學(xué)習(xí)意識有所提高， 責(zé)任感增加。 超過一半的同學(xué)認(rèn)為，PBL 教學(xué)中，課堂學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)狀態(tài)狀態(tài)較好，且自我感覺學(xué)習(xí)任務(wù)難度比單獨學(xué)習(xí)時有所降低，大多數(shù)同學(xué)表示期望老師繼續(xù)在課程中開展PBL 教學(xué)。

（四）小結(jié)與建議

在PBL 教學(xué)中，教師要對教學(xué)進(jìn)行策劃、制定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計教學(xué)活動、提供教學(xué)資源、正確引導(dǎo)和促進(jìn)教學(xué)實施，最后對教學(xué)進(jìn)行評價及總結(jié)[11]。老師在課堂中的角色是問題的提出者、課程的設(shè)計者以及結(jié)果的評估者。 總體上看，采取PBL 教學(xué)法教授《醫(yī)學(xué)英語文獻(xiàn)閱讀》課程，創(chuàng)設(shè)學(xué)生進(jìn)行群體學(xué)習(xí)的情景，用問題激發(fā)學(xué)生的探索欲，有利于學(xué)生主動構(gòu)建知識，對知識向能力的轉(zhuǎn)化起到了推動作用。 然而，也存在一些不容忽視的小問題：

1.對閱讀材料“消化不良”。 醫(yī)學(xué)英語文獻(xiàn)閱讀中多為醫(yī)學(xué)術(shù)語，由于本篇文獻(xiàn)的特殊性，還涉及到出版界和法律方面的術(shù)語，加之篇幅過長，學(xué)生很難完全吃透。

2.時間分配的合理性。 雖然課程中每個環(huán)節(jié)限定了時間，但課堂活動多以小組形式進(jìn)行，如果每個同學(xué)都發(fā)言，時間比較緊張，尤其有的同學(xué)較為健談，發(fā)言時間過長，則會減慢課程的進(jìn)度，同時會導(dǎo)致其他同學(xué)喪失發(fā)言機(jī)會。

3.“搭便車”現(xiàn)象。 課程的初衷是希望同伴之間相互提供支持，共同解決問題。 然而觀察發(fā)現(xiàn)少數(shù)同學(xué)不愿意主動思考，奉行“拿來主義”，期待積極主動的學(xué)生提供解決方案，對團(tuán)隊貢獻(xiàn)不夠。

因此，通過本次教學(xué)實踐，對于閱讀高難度的長篇專業(yè)類英文文獻(xiàn)，筆者提出以下建議：第一，翻轉(zhuǎn)課堂，搭建支架。 教師在教學(xué)步驟上也需重新調(diào)整，并要有較為細(xì)致的引導(dǎo)策略，才能達(dá)到好的教學(xué)成效。 可以采用翻轉(zhuǎn)課堂模式，課前找一些視頻，或者布置一下輔助性的閱讀材料，幫助學(xué)生理解閱讀材料中提及的專業(yè)術(shù)語和概念，為學(xué)生搭建一定的支架。第二，控制文章難度和長度。對于時間上不好把握的問題， 教師對文章的難度要仔細(xì)評估，甄選出最適合教授對象的文章，對部分內(nèi)容做適當(dāng)取舍。 另外，在實施過程中可采取一些措施，如合理分配和控制每位組員的發(fā)言時間，設(shè)計精細(xì)的自評和互評規(guī)則，評估成員對團(tuán)隊的貢獻(xiàn)度等，形成性一套多維動態(tài)的、全面的評價體系，最大限度地保證學(xué)生的參與度和評估的公平性。