管小冬

《分數(shù)除以分數(shù)》一課的教學中，在呈現(xiàn)教材例題（如下圖），學生閱讀、分析并列出算式后，我請他們先獨立思考，再在小組中交流。隨后進行的全班交流中，大家一起梳理出了三種代表性方法：1.化為小數(shù)后計算；2.用分母除以分母的商作分母，分子除以分子的商作分子；3.將除以改為乘它的倒數(shù)。接著，大家又在更大范圍內分析、思考這些方法的適用性，進而發(fā)現(xiàn)前兩種方法均有一定的局限，方法3 則普遍適用。由此，學生總結出分數(shù)除法的計算方法——“除以一個數(shù)（0 除外），等于乘這個數(shù)的倒數(shù)”。

一節(jié)課下來，頗有些酣暢淋漓的感覺。原因有二：一是學生呈現(xiàn)了多種個性化算法。這表明即使在面對單純的計算問題時，他們也能積極從自身的知識、經驗出發(fā)，思考解決問題的方法，思維趨于開放狀態(tài)。二是在算法優(yōu)化環(huán)節(jié)，學生并未輕易否定與書本不同的方法，而是深入分析了各種方法的適用范圍，展現(xiàn)出他們分析問題時的審慎態(tài)度與思維的全面性。

欣喜之余，我習慣性地開始思考，課堂之中有哪些環(huán)節(jié)還可以處理得更好？在學生的生成中，是否還有些“靈光”未能被我及時捕捉？

盤點中，我的目光漸漸聚焦于一位學生提出的方法二——“用分母除以分母的商作分母，分子除以分子的商作分子”，她的靈感來自于分數(shù)乘法的計算方法。

初始，大家對她的方法是驚訝且欣喜的，她的臉上也洋溢著自豪。我想，這種驚訝、欣喜、自豪，可能源于他們其實已經知道了分數(shù)除以分數(shù)的“正規(guī)算法”，而又突然發(fā)現(xiàn)“分數(shù)除法竟然還可以這樣算！”隨后，經過進一步的嘗試、對比和分析，當發(fā)現(xiàn)這種方法的“局限”而又重歸“正規(guī)算法”時，大家又是平靜的?，F(xiàn)在回想起來，在這種平靜之中，他們似乎在對我、對這位學生、對他們自己說，“瞧，最后還得這樣吧！”

是的，縱觀整節(jié)課，雖說有學生的生成、碰撞、辨析與精彩，但作為組織者與引導者的我，一直都堅定地帶領他們從算法多樣化，經由算法優(yōu)化，最終走向算法一致化。而這，也是當下計算課堂的經典招式。因為，在我們的潛意識中，理解算理、掌握算法仍是計算課最重要的教學目標。還因為我們很清楚，學生個性化的算法，終究是敵不過教材呈現(xiàn)的那歷經人類千百年智慧凝練而成的算法的。所以，雖然我們始終在倡導算法多樣化，但其實只是將之作為通向“正規(guī)算法”路途中的點綴而已。

但對學生而言，重要的恰恰卻是那些屬于他們自己的算法。因為最終的“正規(guī)算法”可能早已經由書本、成人向他們傳遞，而這些屬于他們自己的個性化算法往往卻是他們經驗的匯聚、靈感的萌發(fā)。我想，帶領他們緊抓住自己的靈感，持續(xù)深入地思考下去，進而獲得屬于自己的解決問題的方法，感受數(shù)學學習、研究的樂趣，應該要遠比掌握一個“正規(guī)算法”重要得多。因為，數(shù)學學習的目的，不止于基礎知識與基本技能，更為重要的是帶領他們學會思考，特別是長時間的思考。

基于以上想法，我對這部分內容的教學做了如下改進與補充。

首先，在課堂的總結與回顧環(huán)節(jié)，引導學生思考：針對方法二的局限性——只適用于被除數(shù)的分子、分母分別都是除數(shù)的分子、分母的倍數(shù)這一情況，我們能否想辦法化解，使之也能普遍適用。之所以放在總結與回顧環(huán)節(jié)，是因為分數(shù)除法的計算方法是學生后續(xù)探究分數(shù)其他相關問題重要的基礎知識與基本技能，對個性化算法的繼續(xù)探究應建立在學生理解算理、掌握算法的基礎之上。同時，這樣的安排也使得在課末，對“分數(shù)除法可以怎樣算？”這一問題的探究，不因“正規(guī)算法”的歸納得出畫上句號，而是給學生留下了進一步思考與探索的空間，促使其根據問題的癥結所在，充分調動自身已有的知識與經驗，探尋解決問題的方法，并在此過程中進一步增強知識間的聯(lián)系與融通，達成對分數(shù)及分數(shù)運算的深度理解。

其次，將對方法二的研究作為學生近期數(shù)學研究的小課題，持續(xù)關注學生的研究進展，協(xié)助其解決研究中的疑難，組織開展交流討論活動。事實上，學生的后續(xù)研究也確實給大家?guī)聿簧袤@喜。有些方法甚至脫離了方法二的思路，真正是“條條大路通羅馬”“給我一個舞臺，還你一片精彩”！

現(xiàn)將部分學生的方法摘錄如下。

最后，組織學生對相應方法進行適當歸納、提煉。如對方法A，引導學生理解要求，即是求，根據分數(shù)乘法計算法則，有。顯然，被除數(shù)是除數(shù)與商的分子分母分別相乘并約分后的結果。由此理解“用分母除以分母的商作分母，分子除以分子的商作分子”這一算法的合理性。同時，引導學生進一步細化分析，即，發(fā)現(xiàn)雖然思路不同，計算途徑迥異，但最終仍可歸納提煉為“除以一個數(shù)（0 除外），等于乘這個數(shù)的倒數(shù)”，進而理解教材呈現(xiàn)的“正規(guī)算法”其實是建立在多種不同算法基礎上的最優(yōu)化、最簡潔的數(shù)學表達，并獲得算理的多元理解與算法的深度掌握。

在此基礎上，就算法優(yōu)化后，如何更進一步，讓我們的計算教學更好地由“方法的統(tǒng)一”和過于“注重計算技能”轉變?yōu)椤白鹬貙W生的思維特點、重視學生思維能力的培養(yǎng)”，我總結出以下幾點建議，與大家交流。

一、宜在算法優(yōu)化后進行

將對個性化算法的持續(xù)、深入研究放置于算法優(yōu)化后，主要基于三個方面的考慮。首先，在計算新授課中，我們往往需要在四十分鐘內帶領學生完成算理理解、算法掌握及鞏固等任務。而學生的個性化算法往往源自其自身知識、經驗基礎上的獨特思考，有些在短時間內可辨析清楚，有些需要較長時間的思考與理解，有些甚至短期內無法解決。其次，依據心理學的“首因效應”——“當不同的信息結合在一起時，人們總是傾向于重視前面的信息”，我們應首先促成學生對“正規(guī)算法”算理的理解和算法的掌握。最后，這樣的安排可以使學生認識到，算法的得出并不意味著研究的結束，后續(xù)持續(xù)深入的研究仍會有新理解、新發(fā)現(xiàn)。這也有利于培養(yǎng)、發(fā)展學生“長時間思考”的習慣與能力。

二、更需教師的適時參與與適度點撥

算法優(yōu)化后的持續(xù)探討，研究內容往往是課上暫時擱置的學生一些極具個性化的想法，或是在理解、掌握“正規(guī)算法”過程中引發(fā)的另類思考。這些想法的產生或基于經驗，或源自直覺，或初具理性。研究中，思路的梳理、方法的轉換、難點的突破、最終的表達都需要學生具備較高的分析、推理、判斷與決策能力，其間的困難不言而喻。而教師的適時參與與適度點撥，往往會使學生由“山窮水盡”到“柳暗花明”，從而完整經歷數(shù)學研究的全過程，并增添勇氣，增強攻堅克難意識，不斷樹立學好數(shù)學的信心。如上述教學中，交流方法A 后，教師適度點撥，“除了分數(shù)的基本性質，想想，還有哪些我們學過的知識可能對計算分數(shù)除法有幫助呢？由此，你能找到新思路、新方法嗎？”正是這樣的追問，促使學生不斷開闊思路，進而催生出之后呈現(xiàn)的更多方法。

三、可適當增加形式思維的比重

基于小學生的思維特點、教材編排，我們的教學通常會將算法的研究放置于具體情境中進行，從而借助具體事件、直觀模型幫助學生理解算理、掌握算法。但我們應明白，培養(yǎng)、發(fā)展學生的抽象思維與邏輯推理能力是數(shù)學教學的必然追求，且“很多數(shù)學知識其實都是數(shù)學內部抽象與演繹的結果”。因此，算法優(yōu)化后的持續(xù)研究，可適當增加形式思維的比重，有意識地引導學生從具體直觀向形式抽象過渡，進而達成對數(shù)學知識形式化、結構化的理解，獲得數(shù)學思維能力的逐步提升。如上述教學中，引導學生借助已有知識將分數(shù)除法轉化為除數(shù)是整數(shù)的除法，乃至除數(shù)是1 的除法，都是培養(yǎng)、發(fā)展學生抽象思維與推理能力的一次有益嘗試。

最后，需要特別指出的是，“算法是指解題方案的準確而完整的描述，是一系列解決問題的清晰指令，代表著用系統(tǒng)的方法描述解決問題的策略機制?！币虼?，對算法優(yōu)化后如何更進一步的探討，可從計算教學延伸至更大范圍，并借此推動學生數(shù)學學習能力，特別是長時間思考與系統(tǒng)思考能力的提升。