盧春紅 王杰華

[摘 要] 針對傳統(tǒng)的大課堂教學中存在的問題，提出采用“互聯(lián)網(wǎng)+”對分共享云平臺下的新型大課堂教學模式，通過共享云平臺將內外教學資源整合，并與對分課堂相結合，為師生的教與學提供豐富的教學資源，合理配置教學活動要素，優(yōu)化大課堂的教師隊伍，提升教學質量。

[關鍵詞] 對分方法;共享云;“互聯(lián)網(wǎng)+”

[基金項目] 2017年度南通大學教學改革項目（2017B47）;中國交通教育研究會課題交教研（1802-170）;2016年度南通大學杏林學院教改項目（2016J26）

[作者簡介] 盧春紅（1982—），女，江蘇南通人，博士，南通大學信息科學技術學院講師，主要從事計算機應用與教育研究;王杰華（1965—），男，浙江東陽人，碩士，南通大學信息科學技術學院副教授（通信作者），主要從事計算機應用與教育研究。

[中圖分類號] G642.0? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）40-0154-03? ? [收稿日期] 2019-12-13

“十三五”規(guī)劃提出“著力推進高等教育內涵發(fā)展，全面提高教育質量”。教育質量的提升很大程度上取決于課堂教學的質量。然而，諸多因素導致課堂教學的質量無法提升，特別是計算機公共課此類大課堂的教學質量（本文以計算機公共課程VB高級語言程序設計為例）。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，教育信息化“十三五”規(guī)劃提出要將信息化技術引入教育教學活動過程，對教育將產生革命性的影響。

一、大學公共課程教學面臨的現(xiàn)狀和主要問題

1.師生比例失衡是高校采用大課堂教學的因素之一。例如：VB高級語言程序設計課程是理工科的一門重要的專業(yè)基礎課，利用程序設計的基本思想和設計的思維能力求解本專業(yè)的實際工程問題。為了適當分配教學資源，教務人員通常會把3～4個自然班合并在一起，形成百人以上規(guī)模的大課堂[1]。教師通常以班級授課制為主進行大課堂教學，在有限的課堂教學中教師難以影響到所有學生，大課堂教學限制了教師能力的發(fā)揮。

2.傳統(tǒng)的大課堂教學多數(shù)采用班級授課制方式，無法滿足學生個性化學習需求[2]。由于班級人數(shù)眾多，教師通常以講授為主。然而，學生個體之間存在差異，對課程學習的需求和關注點不同。大課堂的教學通常是教師一人在講臺上講得口干舌燥，而學生的學習熱情不高，經(jīng)常在課堂上玩手機、睡覺等。師生之間的互動很少，大課堂的教學無法滿足學生個性化的學習需求。

3.教與學的環(huán)境發(fā)生變化。學生處于“互聯(lián)網(wǎng)+”的信息碎片化時代[3]，教師呈現(xiàn)的課堂教學內容難以吸引學生，滿堂灌輸使得學生無法發(fā)揮學習的主觀能動性。而教師的大課堂講授知識也非常辛苦，需要積極地傳授知識，并關注百人以上的課堂，難以因材施教。但是，VB高級語言程序設計課程目標要求學生掌握理論知識和實踐操作，考查學生程序設計的思維能力和應用能力，而傳統(tǒng)的課堂模式中學生難以成為課堂的主角。

4.“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景下構建的外部教學資源較豐富[4]，比如Mooc資源、精品課程資源等實時通訊方式，但是缺乏以教師為主體的教學服務共享云平臺[5]。計算機公共課的授課對象數(shù)量龐大，單一的教師教學服務無法滿足幾百個學生的多元化需求;在“互聯(lián)網(wǎng)+”的信息時代，一對多的資源模式下教與學的效率有待提高，教師服務的共享機制有待完善。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”對分教學改革的意義

近年來，對分課堂教學模式在全國多個學校高速推廣[6]。將傳統(tǒng)式課堂教學和討論式課堂教學有機結合，師生個體和群體均充分享受了自身的教和學的權利[7]。在教學活動中，師生角色準確定位和適時地轉換，學生參與到整個課堂的教與學，學習能力飛速地發(fā)展[8]。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的應用，基于筆記本、手機平臺等學習工具涌入計算機的大課堂教學中，成為輔助教學的有效手段。然而，教學資源的零散和教師服務的分散阻礙了教學活動的富足和多樣性，忽視了學生為主體的教學理念。因此，如何將教師群體的教學服務資源和學習資源有機結合，賦予學生更高效的學習環(huán)境，構建教與學的服務共享云平臺是促進大學公共課有效教學的重要手段。

三、大課堂教學改革的實施途徑

（一）開創(chuàng)多元混合學習系統(tǒng)

“互聯(lián)網(wǎng)+”新的時代背景下，基于外部學習資源多而雜，利用大數(shù)據(jù)分析、云計算等技術的優(yōu)勢，創(chuàng)建開源多元混合教學系統(tǒng)。例如，第一，利用各種網(wǎng)絡在線資源，如慕課等，讓學生課前自主預習，課后借助系統(tǒng)復習鞏固;第二，利用“對分易”平臺，教師定制個性化的教學方案，上傳自制的微課小視頻等資源;學生可以利用智能設備進行網(wǎng)絡學習。

（二）采用對分課堂教學模式

針對傳統(tǒng)的大學公共課程采用大課堂教學模式，教師大多數(shù)采用講授法，造成師生缺乏互動。而對分課堂模式是將一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習，在時間軸上分講授、內化吸收和討論三個分離的子過程，體現(xiàn)了學生為主體、教師為引導的教學過程。

（三）構建對分共享云平臺

目前基于教師服務的共享平臺幾乎沒有，如何將互聯(lián)網(wǎng)的外部學習資源和教師內部服務資源有機結合，構建多對多的對分共享云平臺，實現(xiàn)高效的教與學。同時，將內外資源整合的共享云平臺與新型的對分課堂教學模式有效結合，合理規(guī)劃和應用相關的資源?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”對分共享云平臺下的大課堂教學改革實施圖，如下圖所示。

四、創(chuàng)建“互聯(lián)網(wǎng)+”對分共享云平臺下的大課堂教學改革新模式

（一）外部教學資源散亂——模塊化資源

由于大學公共基礎課程的學生專業(yè)多樣化，教師在講課時利用短板理論，導致有些學生對課程的深入理解不足。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下充分利用和挖掘外部資源，對外部資源進行預處理，整理出滿足學習能力的模塊化資源，充實課堂內容。

（二）講授為主的教學模式——對分課堂模式

對于傳統(tǒng)的大課堂教學，教師更多地采用講授法，師生之間缺乏互動。這種被動接受，難以訓練學生思維能力和培養(yǎng)探索精神，教學效果受到較大影響。對分課堂模式將一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習，其強調生生、師生互動。

（三）教師全能主角——師生多重角色

教師想方設法地備課，把最前沿的學術成果和學科動態(tài)納入教學內容;學生成為受動者，學習過程簡單而機械。這種單邊教學活動導致教師教得累，學生閑得不愛學。與之相應，師生角色應依據(jù)不同教學階段和環(huán)節(jié)中的教與學的任務來定位。教師在教學三個子過程中，分別為有限教授者、恰當評價者和統(tǒng)籌組織者;學生對應地成為架構接受者，由被動接受向多重角色轉化。

（四）面對面有限教學——“互聯(lián)網(wǎng)+”無限教學

傳統(tǒng)的面對面課堂教學傳授的知識有限，課程資源比較單一，而在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下，教學可憑借有效的教學平臺，將課程的學習資源整合到云端，為學生提供全方位學習服務。在“對分易”教學平臺上，PC端和手機端同步，以具體的程序任務為主題，進行在線討論，教師可以設置相關的程序設計問題，隨時推送給學生;學生可以通過文本、圖片、音頻等多種媒體形式將討論內容或作業(yè)等相關任務上傳，教師隨時隨地指導學生或批改作業(yè)等。

（五）單調考評——多元考評

傳統(tǒng)的課堂評價比較單調，主要從平時成績和期末成績兩方面進行考核。平時成績主要以考勤和課后作業(yè)、程序實踐為主;期末成績?yōu)槠谀┚砻娉煽?，這取決于考題內容、學生臨場發(fā)揮，分數(shù)偶然性高，評估準確度低。可以從多元考評的角度出發(fā)，尊重學生不同的學習需求，讓低要求者有最低通過的學習規(guī)劃，讓高要求者有展示優(yōu)異能力的空間。

五、結語

采用“互聯(lián)網(wǎng)+”對分共享云平臺下的大課堂新型教學模式，通過共享云平臺將內外教學資源整合，與對分課堂相結合，明確定位師生多重角色，同時實施多元評價，提升大課堂教學的效果。

參考文獻

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