張紅洋

(中國基礎教育質量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心陜西師范大學分中心 陜西 西安 710119)

趙 娟

(陜西師范大學物理學與信息技術學院 陜西 西安 710119)

課堂教學是教育活動的主陣地，實際課堂教學呈現(xiàn)出迥然不同的現(xiàn)象：陳規(guī)俗套的課堂固步自封，學習者逡巡而出；行云流水的課堂就像一名辟路而行的林中探險者，在教師的引領下，學習者步入一個未曾觸及的世界，化腐朽為神奇，彰顯課堂教學智慧.課堂教學的復雜性與創(chuàng)造性使得教學智慧成為教學活動的必然訴求，也成為優(yōu)秀教師的決定性核心要素[1].正如葉瀾教授指出，具有教學智慧，是未來教師專業(yè)素養(yǎng)達到成熟水平的標志[2].有人把教學智慧比喻為 “跳蕩在教學情境中的燧火”[3]，這反

1 研究方法

1.1 研究樣本

以特級、正高級X老師的“牛頓第三定律”課堂教學為研究對象.X老師曾獲首屆陜西省學科帶頭人，陜西省教學能手，全國物理教學名師賽一等獎，全國物理課堂教學設計大賽一等獎等，主編中學物理教學參考用書15部、發(fā)表學科論文19篇.由其執(zhí)教的“牛頓第三定律”，被冠以“精品課”稱號：課堂實驗與互動活動，學生充分參與其中，深刻理解物理內涵；形成性練習，設計有層次、少而精，檢測并反饋，以推進學生深度學習，無不折射出其深厚的教學功底及教學智慧.鑒于此，筆者利用改進型的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)對其進行詳細分析與深入研究，試圖探尋X老師是如何利用自己的教學智慧將其獨到的設計意圖、學科理解及育人目標巧妙地融入課堂，以供大家學習借鑒.

1.2 物理弗蘭德斯互動分析方法

弗蘭德斯提出的課堂師生互動行為分析系統(tǒng)被廣泛應用于課堂研究中，提高了課堂觀察、記錄、分析的科學性和準確性[5].然而，僅僅依靠此方法研究不同的學科，往往會忽視學科獨特的教學特征.不同學科以弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)為基礎，設計適合于本學科的分析工具則會效果更好.鑒于此，有研究者針對弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)的缺點對其進行了改進和完善，形成了改進型的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)[6～8].本文借鑒張林等人改進后的物理學科弗蘭德斯(簡稱PFIAS)編碼系統(tǒng)對課例進行分析[9]，它站在物理課堂教學的角度對編碼系統(tǒng)予以擴充，將原來的10類編碼擴充為 17 類編碼，其中 1～10為主碼，4.1～4.2，9.1～9.2，10.1～10.3為分碼，如表1所示.

表1 PFIAS編碼系統(tǒng)[9]

2 教學案例分析過程

2.1 課堂觀察數(shù)據(jù)記錄

筆者依據(jù)編碼系統(tǒng)通過對教學錄像，每間隔3 s記錄一個最能描述教師和學生行為的相應編碼，形成一個連續(xù)的課堂觀察數(shù)據(jù)記錄表.為了確?？尚哦龋P者和同伴均進行了記錄，并相互對照.表中的橫行表示每隔3 s記錄的一種行為，則一行可記錄1 min內的20個行為，豎列表示課時的時間.在記錄時，先記錄第1橫行，再記錄第2橫行，依次向下，如表2所示.

表2 課堂觀察記錄表

2.2 構建分析矩陣

完成編碼之后，根據(jù)整理課堂觀察記錄表可以建立一個數(shù)據(jù)矩陣.本文借鑒張林等人的處理方法，為了繼續(xù)沿用原始編碼系統(tǒng)的分析思路[9]，在統(tǒng)計過程中，將各分碼整合在一起，如4.1和4.2均視為4記錄在PFIAS 矩陣圖中.首先，依序將編碼組成一個序對，其次，將相同的序對填入10×10矩陣中.最后，將各行和各列的值分別相加得到總值.最終，形成的PFIAS矩陣圖如表3所示.

表3 “牛頓第三定律”的PFIAS矩陣

2.3 教學語言結構統(tǒng)計

通過矩陣，用每列編碼的次數(shù)除以總次數(shù)，統(tǒng)計計算教師言語行為、學生言語行為和沉寂混亂行為等的比例，其結果如表4所示.

表4 “牛頓第三定律”的教學語言結構統(tǒng)計

3 探尋優(yōu)質課堂教學智慧之實踐

優(yōu)質的課堂教學呈現(xiàn)出其自身固有的復雜性，同時彰顯出優(yōu)秀教師的教學智慧，教學效果好且富有創(chuàng)造性.教學智慧有諸多表現(xiàn)形式，通過上述對課堂進行的觀察、記錄、編碼、定量統(tǒng)計等一系列的加工和處理的基礎上，對數(shù)據(jù)深度挖掘以探尋課堂所呈現(xiàn)的教學智慧.

3.1 有效分配教學時間的智慧

教師對學生的知識傳授和能力培養(yǎng)主要通過有限的課時來完成，在有限的時間內，要保證既定教學任務的落實，課堂教學時間的分配就顯得尤為重要[10].對課堂時間進行分割、量化，詳細安排出教師講授、學生自主學習、師生互動3個模塊的具體時刻及時長，從而提高教學時間的利用率，以實現(xiàn)課堂教學時間的有效性，彰顯著教師的教學智慧[11].

為了參透X老師課堂中的“教學智慧”所在，筆者計算出了課堂中各項言語行為的比率，如表4所示.又用Origin軟件以1 min為單位對教師、學生的言語行為比率以及有效課堂沉寂和混亂比率進行統(tǒng)計，如圖1所示.其中，教師言語行為占比75.93%，X老師對規(guī)律的得出過程濃墨重彩，在學生思維的矛盾、閉塞處教師語言也占了較大比重，表現(xiàn)為圖1中3分、6分、25分、35分4處，X老師完全占據(jù)話語權.學生言語行為占比13.37%，學生的獨立話語時間是課堂教學中必不可少的，是培養(yǎng)學生獨立思考、運用知識分析問題、解決問題能力的關鍵，表現(xiàn)為圖1中的13分、27分、36分和39分處等，話語權更多地給到了學生.課堂沉寂或混亂狀態(tài)占比10.12%，在22分處，教師和學生言語比率均大幅度下降，將時間分配給了演示實驗，以及學生思考.教師需要按照重要性對課堂中各個環(huán)節(jié)科學合理安排時間權重.

圖1 X老師課堂教學語言結構統(tǒng)計

3.2 教學預設與生成相結合的智慧

生成性的課堂教學才是真實的課堂教學，有價值的課堂教學[12].正如杜萍等所言：教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據(jù)自身對教學現(xiàn)象和教學理論的感悟，深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力[13].生成性課堂是師生在雙向交往的“教—學”實踐活動中創(chuàng)造的，其中學生是積極的、能動的、活躍的主體[14].

筆者通過對X老師課堂中沉寂和混亂狀態(tài)的分析，厘清了X老師是如何在實踐活動中，在預設與生成之間保持靈活的轉化，完美詮釋其教學智慧.沉寂或混亂狀態(tài)，包括有助于課堂教學的沉寂、有助于課堂教學的混亂、無助于課堂教學的沉寂或混亂三大方面.有助于課堂教學的沉寂，比如，教師在提問之后刻意的留白、學生對于疑惑之處的思索；有助于課堂教學的混亂，比如，教師組織學生們做實驗、分組討論；無助于課堂教學的沉寂或混亂，比如，教師組織不當，學生不知所謂，陷入混亂狀態(tài)等等，不一而足.通過統(tǒng)計得到：X老師此堂課中有助于課堂教學的沉寂為10%，有助于課堂教學的混亂為0.12%，無助于課堂教學的沉寂和混亂為零.

能達到此比例，說明X老師有精心設計演示實驗、學生分組實驗以及和學生互動的小游戲等，讓學生充分參與到課堂中.在實驗中，X老師根據(jù)學生們的反饋，靈活反應，善待“錯誤”，根據(jù)學生的“錯誤”，深入挖掘到物理規(guī)律的內涵和本質.比如，在作用力與反作用力的關系探究實驗中，X老師組織了拔河的游戲，他挑選了個頭差異很大的兩位學生，勁大的贏，學生認為，因為勁大的同學給勁小的同學力較大，這符合常識.X老師決定拿數(shù)據(jù)說話，通過傳感器測量出拔河過程中，雙方施加力的大小和方向，精確的測量與常識相悖.于是X老師引導學生思考：既然作用力與反作用力大小相等，為什么拔河比賽還會有輸贏呢？在此問題的引導下，此前的兩位學生再次進行實驗，有所不同的是，大個頭同學站在一個鋪了釘子的木板上.這一次，小個頭同學輕松就贏得了比賽.由此，X老師和同學們一起分析得出結論，作用力與反作用力大小雖然相等，但因為受力物體不同，故作用效果也不同，即作用力與反作用力并不決定作用效果，決定拔河比賽輸贏的是摩擦力.3次實驗彼此并列而又有一定的從易到難的層進關系，迥然不同的呈現(xiàn)結果，對學生們的思維有很大沖擊.在X老師預設的實驗中，學生充分參與，從而構建了一個“教與學”的生成性課堂.

縱觀整堂課，環(huán)節(jié)設計完整嚴密，環(huán)環(huán)相扣，從一開始通過現(xiàn)場評委老師鼓掌引入“力的作用是相互的”，到探究相互作用力的大小關系，到不同性質力的實驗探究，總結得出牛頓第三定律，再到最后對學生進行科學精神的教育，這種預設的教學又與學生的參與生成相結合，使得教學上的創(chuàng)造性十分明顯,將教學智慧展現(xiàn)得淋漓盡致.

3.3 師生溝通對話引領學生的智慧

教學體現(xiàn)了教師的才學與教學活動的自然契合、師生溝通交流融通和諧，教師的智慧激發(fā)出學生智慧的火花[13].提問對形成理解是一個強有力的策略，好問題能促進學生對材料的理解、學習和記憶[15].在物理課堂中，必然需要問題的引領，積極地、及時地提問可以很大程度上，鼓勵學生參與到課堂中，積極主動地思考，教學的智慧在此刻便展露無疑.

筆者通過對教師提問和學生回應進行分析，透視師生溝通的過程中X老師所呈現(xiàn)的教學智慧.通過計算發(fā)現(xiàn)：X老師提出開放性問題的比例為13.26%，提出封閉性問題的比例為7.56%，開放性問題與封閉性問題的比值為1.75∶1.由此說明，X老師的思維很活躍，課堂掌控能力較好，善于用發(fā)散性問題與開放性問題促進學生深度思考.縱觀物理學史，科學探究常常發(fā)端于初始條件、解決問題的目標與途徑不確定的、來源于生活的、開放性的問題情境[16].因此，在教學中，注重提問的結構，增多開放性問題，以激發(fā)學生學習興趣、培養(yǎng)其創(chuàng)新能力，不失為一種教學智慧.

通過對課堂的觀察，進一步可以發(fā)現(xiàn)X老師會從新的角度去看舊的問題，有著創(chuàng)新性的想象力，善于及時提問，并且在學生回應之后，能迅速找到學生所言未及之處，針對此繼續(xù)提問，或換一個思考的角度，引導學生切換看待問題的角度.X老師針對學生作答后的表現(xiàn)亦能體現(xiàn)出師生溝通上的智慧：X老師不吝于自己的鼓勵和稱贊，在學生作答之后，都會立刻接納、發(fā)展或澄清學生的觀點，對學生的回答做出及時的反饋，借此對學生施加積極、正向的影響，深度啟發(fā)和引導學生思考.

3.4 課堂和諧環(huán)境創(chuàng)設的智慧

經(jīng)過長期的教學實踐發(fā)現(xiàn)，凡是有教學智慧的教師，對學生、教學、任教學科等方面，一定具有較深刻和準確的觀察與認識，不僅追求高效率——學生學得快、學得好，而且追求高境界——讓學生學得輕松愉快[13].由此可見，作為教師，創(chuàng)設良好、和諧的課堂情感氛圍的重要性，而這也彰顯著教師的教學智慧所在.因此，筆者通過對課堂情感氛圍的分析，透視其中暗含的教學智慧.

如表3的陰影區(qū)域，矩陣中1～3行與1～3列相交的區(qū)域是積極整合格.若編碼較多地落在此區(qū)域，表明教師與學生之間情感氣氛融洽.矩陣中7～8行與6～7列相交的區(qū)域是缺陷格，若編碼較多地落在此區(qū)域，表明教師和學生之間情感交流上有隔閡，教師應該避免此種缺陷.通過分析表3的結果，可以很明顯地看出，X老師落在積極整合格和缺陷格的頻次分別是19和1，積極整合格與缺陷格頻次的比率遠遠大于1，由此反映出X老師尊重學生的想法，其課堂氣氛較為融洽，師生互動較為和諧.此外，我們可以看到X老師有關批評和維護權威的語言占比為零，這也能很好地反映出X老師的親善和和諧.

通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，X老師很有親和力，始終面帶微笑，十分親切、自然,而且對學生特別尊重，學生回答完問題后，X老師都會很客氣地說“請坐”.此外，X老師總會以其最飽滿、最豪情的狀態(tài)對物理定律、對科學家發(fā)出呼喊，用如此“遠方的聲音”感染學生，激發(fā)出學生對物理的熱忱.為了保證課堂良好的氛圍，X老師不吝于對學生在課堂中的表現(xiàn)給予鼓勵和贊揚，用正面性、激勵性的語言來與學生交流，比如 “很好”“沒錯” “謝謝”等話語.在學生對某問題提出自己的看法時，X老師總是保持這樣的態(tài)度：正確，證吾道不孤；錯誤，亦吾所樂見；他需要的是學生的思考過程，而不是那個確定的結果.在此種理念之下，所述的一切，向我們呈現(xiàn)了一堂氛圍及其融洽的課.教師自身的言語與表現(xiàn)會營造出不同的課堂氛圍，而課堂氛圍會極大地影響教學效果，極大地影響學生的心靈.

4 結束語

本文基于弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)從課堂語言結構、課堂狀態(tài)、提問反饋、課堂情感氛圍四方面，采用定量與定性分析相結合的方法，探尋了優(yōu)秀課堂教學中所蘊含的教學智慧，課堂的復雜性與創(chuàng)造性呈現(xiàn)出不盡相同的教學智慧.若能夠增加多個課堂，多位優(yōu)秀教師開展研究，深度挖掘其教學智慧的具體表現(xiàn)，探尋專家型教師教學智慧的生成機制與規(guī)律，則會使得研究更有深度，更具價值，為當前的課堂教學提供借鑒和啟示.