田媛　席玉婷

摘 要：混合課堂教學(xué)模式是高校教育教學(xué)改革的一個重要研究方向。本文通過剖析混合課堂教學(xué)模式的概念，結(jié)合相應(yīng)的理論分析和文獻(xiàn)梳理，以“微助教+課堂教學(xué)”和“MOOC+課堂教學(xué)”的兩種教學(xué)模式在高校中的應(yīng)用情況為例，分別探討教學(xué)互動與混合課堂學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系，以及自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對混合課堂學(xué)習(xí)滿意度的影響機(jī)制，為混合課堂教學(xué)的建設(shè)和發(fā)展提供理論和實踐參考價值。

關(guān)鍵詞：混合課堂;學(xué)習(xí)滿意度;應(yīng)用研究

2020年初，教育部印發(fā)《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》，以保障學(xué)生在疫情防控期的在線教學(xué)，從而實現(xiàn)“停課不停學(xué)”的總體目標(biāo)。在疫情得到有效控制，逐步常態(tài)化教學(xué)后，我國教育的發(fā)展方向更加注重線上教育與線下教育的有機(jī)銜接。在經(jīng)歷了應(yīng)對危機(jī)時的教育改革實踐后，教育工作者和研究者們更加關(guān)注線上+線下的混合式教學(xué)模式的合理應(yīng)用，思考如何充分發(fā)揮混合課堂的優(yōu)勢特色，以及如何提高混合課堂的教學(xué)效果同時有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度等亟待解決的問題。

為此，本研究在梳理混合課堂教學(xué)模式相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體的理論模型和混合課堂學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的影響因素，圍繞這些熱點(diǎn)問題，根據(jù)高?；旌险n堂的實際應(yīng)用情況，探討教學(xué)互動與學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系，進(jìn)一步研究自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對混合課堂學(xué)習(xí)滿意度的影響機(jī)制，為完善高校的混合課堂建設(shè)、提高混合課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度提供建議和方向。

一、混合課堂教學(xué)模式相關(guān)研究

1.混合課堂教學(xué)模式概念界定

混合式教學(xué)的概念最早由國外的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提出，指的是對網(wǎng)絡(luò)線上與線下的教學(xué)活動進(jìn)行混合，通過引進(jìn)面對面教學(xué)來改進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的不足。隨后，混合式教學(xué)模式被引入高校教育領(lǐng)域，并得到高度關(guān)注。

混合課堂教學(xué)模式并沒有一個很明確的定義。Michael Orey教授從教師的角度來解釋混合課堂教學(xué)模式，即混合課堂教學(xué)模式是教師為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，而選擇相應(yīng)的設(shè)備、媒體、工具、教材、平臺等進(jìn)行有效的課堂組織和教學(xué)設(shè)計，優(yōu)化教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，從而達(dá)到施教目標(biāo)。甚至，這種混合課堂教學(xué)模式可以是任何類型的信息技術(shù)手段和由教師領(lǐng)導(dǎo)的面對面教學(xué)之間的混合[1]。在本文中，混合課堂教學(xué)模式被定義為整合傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式和基于不同媒體或設(shè)備的網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)模式優(yōu)勢的一種新型的教學(xué)模式。

雖然混合課堂教學(xué)模式的概念尚未得到統(tǒng)一的界定，但是混合教學(xué)概念的演變過程卻相對清晰。已有研究者根據(jù)混合式教學(xué)概念的兩個維度（物理特性和教學(xué)特性）以及兩個不同的關(guān)注維度，將混合課堂教學(xué)的演變過程劃分為三個階段，如表1所示[2]。

表1 混合式教學(xué)概念的演變

技術(shù)應(yīng)用階段 技術(shù)整合階段 “互聯(lián)網(wǎng)+”階段

物理維度 在線與面授的結(jié)合 明確在線的比例 移動技術(shù)、在線、面授的結(jié)合

教學(xué)維度 技術(shù)的應(yīng)用 教學(xué)策略與方法的混合 學(xué)習(xí)體驗

關(guān)注重點(diǎn) 信息技術(shù) 交互 以學(xué)生為中心

關(guān)注角度 技術(shù)的視角 教師的視角 學(xué)生的視角

2.混合課堂教學(xué)模式的常見形式

（1）MOOC+課堂教學(xué)

混合課堂教學(xué)模式作為一種新型的教學(xué)模式，近年來受到國內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注。MOOC的興起為混合課堂教學(xué)模式提供了新的思路和方向。

Fox（2013）認(rèn)為MOOC與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的結(jié)合有助于實現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化，因此提出了SPOC（Small Private Online Course）[3]。賀斌和曹陽（2015）認(rèn)為，SPOC是對MOOC的繼承、完善和超越，它通過設(shè)計和利用優(yōu)質(zhì)的MOOCs資源，實現(xiàn)對高校教學(xué)流程的重構(gòu)，促進(jìn)混合式教學(xué)和參與式學(xué)習(xí)，從而大大提高教與學(xué)的質(zhì)量和效果[4]。徐小鳳等人（2016）以同濟(jì)大學(xué)的“普通物理”課程為例，從教師、學(xué)生和環(huán)境三個方面分析了影響教學(xué)效果的關(guān)鍵因素，并發(fā)現(xiàn)SPOC模式的運(yùn)用會對學(xué)習(xí)績效和學(xué)生的情感態(tài)度產(chǎn)生積極影響[5]。

（2）APP+課堂教學(xué)

隨著智能移動終端的出現(xiàn)，教育APP作為一種新型移動學(xué)習(xí)資源而迅速發(fā)展起來。目前，已有多款教育APP被應(yīng)用于高校課堂教學(xué)中，如Google Classroom、云課堂等。教育APP具有教師布置作業(yè)、進(jìn)行測試、學(xué)生提交作業(yè)等功能;教師可以隨時獲取每個學(xué)生學(xué)習(xí)過程的數(shù)據(jù)，統(tǒng)計分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而及時調(diào)整教學(xué)策略來改善教學(xué);同時教育APP便攜性及簡單交互性的特點(diǎn)加強(qiáng)了師生之間的交流和互動。

（3）微信+課堂教學(xué)

近年來，微信憑借其強(qiáng)交互性、強(qiáng)粘貼性等特點(diǎn)，在高校教育教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用。基于微信的教學(xué)平臺層出不窮，如微助教等，這些教學(xué)平臺的使用很好地彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式時空受限的不足，為傳統(tǒng)課堂教學(xué)提供了新的平臺和有益補(bǔ)充。微助教以微信為載體，由 Web 端和微信端組成，教師在 Web 端創(chuàng)建并管理課堂，學(xué)生通過微信參與教師課堂互動。目前微助教支持的主要功能包括：①課堂管理：創(chuàng)建課堂，設(shè)置課堂答題時限，設(shè)置助教，設(shè)置課程組成員等;②課堂互動：包括課堂測試、簽到和自由討論;③出題管理：支持填空題、選擇題、閱讀題等;④答題管理：可以查閱、導(dǎo)出學(xué)生的成績，可以刪除學(xué)生或鎖定課堂;⑤題庫管理：支持在不同課堂中進(jìn)行題目的

共享。

基于“微助教”的混合課堂教學(xué)模式以信息化的方式改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程中的互動、控制與評價過程。通過高效的信息化互動手段，增強(qiáng)了教師課堂教學(xué)過程中的“控制感”和“節(jié)奏感”，激發(fā)了學(xué)生課堂的“存在感”與“參與感”，促進(jìn)了“形成性”評價的探索與實踐。

（4）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)是近年來廣泛使用的新型教學(xué)模式。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師須統(tǒng)一進(jìn)度，不能兼顧到每個學(xué)生，而翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，學(xué)生在課前可以反復(fù)觀看教學(xué)視頻并帶著問題進(jìn)課堂，教師能夠有針對性地講解學(xué)生提出的問題，同學(xué)之間也可以展開充分的互動交流。在這種教學(xué)模式下，既能發(fā)揮教師主導(dǎo)的作用，又能體現(xiàn)學(xué)生課堂上的主體地位。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)不僅提高了課堂效率，而且減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，真正實現(xiàn)以學(xué)生為主體的個性化教學(xué)。

二、混合課堂教學(xué)模式與其他教學(xué)模式的對比分析

混合課堂教學(xué)模式將傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式和網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)模式的優(yōu)勢結(jié)合起來，形成一種新的教學(xué)模式，確保獲得最好的教學(xué)效果。例如，一方面，網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)模式可以確保在傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式中無法保證的靈活性，使教師和學(xué)生能夠有效地進(jìn)行教育教學(xué)活動。另一方面，傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式確保了學(xué)生需要學(xué)習(xí)指導(dǎo)的社會化進(jìn)程，并能更好地與教室內(nèi)其他成員互動。傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式和網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)模式各有其優(yōu)點(diǎn)和不足，應(yīng)該將二者結(jié)合起來，使其互相取長補(bǔ)短，優(yōu)勢互補(bǔ)，即形成新型的混合課堂教學(xué)模式。表2從六個方面對三種教學(xué)模式進(jìn)行了比較分析。

混合課堂教學(xué)模式有很多優(yōu)點(diǎn)，使得它在教師和學(xué)生中更受歡迎。其中一些優(yōu)點(diǎn)可列舉如下：通過結(jié)合先進(jìn)的信息技術(shù)和手段，對學(xué)生進(jìn)行過程性評價，優(yōu)化教學(xué)過程，從而提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績?；旌险n堂教學(xué)模式可適用于不同學(xué)習(xí)風(fēng)格和不同學(xué)習(xí)程度的學(xué)生[6]?；旌险n堂教學(xué)模式可節(jié)省成本，降低高校教育教學(xué)費(fèi)用?；旌险n堂教學(xué)模式使用各種先進(jìn)的技術(shù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，吸引更多學(xué)生關(guān)注課程[7]。

通過結(jié)合傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式和網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)模式，學(xué)生可以更加方便地獲取知識，隨時隨地與教師進(jìn)行互動交流[8]。

三、混合課堂教學(xué)模式的相關(guān)理論模型

混合課堂教學(xué)模式以一種新的教學(xué)方式融合了網(wǎng)絡(luò)課堂與傳統(tǒng)面授課堂的雙重優(yōu)勢，在發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的同時，又突出了學(xué)生的主體地位和學(xué)習(xí)的主動性。在混合課堂學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)定向指引著他們的學(xué)習(xí)活動;當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行目標(biāo)定向且認(rèn)為自己進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動有價值的時候，會積極主動地學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)過程中選擇合適的學(xué)習(xí)策略，自我監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，自覺地克服各種困難，通過反饋不斷地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。

自我調(diào)節(jié)認(rèn)知理論是最早由Zimmerman 在20世紀(jì)80年代提出的一種學(xué)習(xí)理論，該理論認(rèn)為，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者為實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而自我調(diào)動學(xué)習(xí)動機(jī)、思維、情感等參與學(xué)習(xí)的過程，這其中也包括了學(xué)習(xí)者自我選擇學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法、營造適合自己的學(xué)習(xí)環(huán)境、自我監(jiān)控調(diào)節(jié)等環(huán)節(jié)[9]。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中是一個積極主動的參與者，主要具有以下三方面的特點(diǎn)：（1）在認(rèn)知上能夠有計劃地組織學(xué)習(xí)活動，能自我指導(dǎo)、監(jiān)控和評價自己的學(xué)習(xí)過程;（2）在行為上能夠根據(jù)自己所掌握的學(xué)習(xí)策略選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式，建構(gòu)有利于自己學(xué)習(xí)的環(huán)境;（3）在

動機(jī)上把自己看成是自主的，具有較高的自我效能感。學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)包括了元認(rèn)知、學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)、自我效能感的控制、情感因素的介入、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)策略的選擇以及信息素養(yǎng)能力等各方面的因素，同時也與課程的學(xué)習(xí)材料組織、教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)材料質(zhì)量、學(xué)習(xí)評價系統(tǒng)等因素有關(guān)。

有研究者強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的重要性，因為教育的主要功能之一是發(fā)展終身學(xué)習(xí)技能，而且近年來自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)被公認(rèn)為21世紀(jì)學(xué)習(xí)者的主要能力之一。

在傳統(tǒng)面授課堂中，教師在教學(xué)中起到主導(dǎo)作用，學(xué)生依靠教師的支持和幫助就可以完成一些教學(xué)任務(wù)，因此，傳統(tǒng)面授課堂教學(xué)對學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的水平并沒有太高的要求。但是，在混合課堂中，教師只發(fā)揮其間接性的指導(dǎo)作用，并未直接參與到學(xué)生的全部學(xué)習(xí)中來，大部分時間學(xué)生需要自己設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定相應(yīng)的計劃、維持學(xué)習(xí)動機(jī)、監(jiān)控和調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度和狀況、面對難題時向朋友或老師求助等等。在這種情況下，學(xué)習(xí)者只有具備較高水平的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力才能適應(yīng)混合課堂教學(xué)模式[10]。

學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是學(xué)生在混合課堂中取得良好學(xué)習(xí)效果的重要條件。學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高離不開教師的指導(dǎo)和幫助，但是與學(xué)習(xí)者自身的關(guān)系會更大。學(xué)習(xí)者在線上自主學(xué)習(xí)中使用自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的水平將在很大程度上對線下面授課堂的效果產(chǎn)生影響，進(jìn)而會影響到課程的總體學(xué)習(xí)效果。

有關(guān)傳統(tǒng)面授課堂教學(xué)及網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)的研究均發(fā)現(xiàn)，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力對學(xué)習(xí)者取得較高學(xué)業(yè)成就至關(guān)重要[11]。在線課程學(xué)習(xí)中，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)設(shè)計可以正向預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度[12]。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的技能有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者更好的學(xué)習(xí)，增加學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中之際產(chǎn)生的良好體驗[13]。混合課堂是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和線下面授教學(xué)的有機(jī)融合，因此可見，混合課堂中學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的能力提高能夠大大增加學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度。

四、混合課堂學(xué)習(xí)滿意度的影響因素

Wu等人（2010）認(rèn)為學(xué)習(xí)滿意度是評價教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果的最普遍的標(biāo)準(zhǔn)[14]。學(xué)習(xí)滿意度與課程參與程度以及團(tuán)隊協(xié)作學(xué)習(xí)能力之間密切相關(guān)[15]。

在本研究中，混合課堂學(xué)習(xí)滿意度是指學(xué)習(xí)者通過將混合課堂學(xué)習(xí)的實際體驗與個人期望進(jìn)行比較而形成的一種主觀的情感反應(yīng)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者基于學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程的綜合性評價和整體滿意水平。

在混合學(xué)習(xí)中，教學(xué)交互質(zhì)量和學(xué)習(xí)滿意度是反映學(xué)生學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵因素。教學(xué)交互包括學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者互動、學(xué)習(xí)者—教師互動、學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)內(nèi)容互動。教學(xué)交互在傳統(tǒng)課堂教學(xué)和在線學(xué)習(xí)環(huán)境中起到的重要作用也反映在混合課堂教學(xué)的研究中。Paechter和Maier（2010）在對混合課堂教學(xué)的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者互動可以預(yù)測學(xué)生滿意度。學(xué)習(xí)者和教師之間的互動是學(xué)習(xí)者發(fā)展社區(qū)意識的核心，這有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度[16]。在混合學(xué)習(xí)中，多種形式的互動程度可以反映學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，為教師提供有價值的學(xué)生學(xué)習(xí)信息。

在探究學(xué)習(xí)滿意度的影響因素和模型時，研究者們發(fā)現(xiàn)教學(xué)交互除了可以直接影響學(xué)習(xí)滿意度，還可以通過感知任務(wù)價值的中介作用間接影響學(xué)習(xí)滿意度[17]。先前的研究也表明，任務(wù)價值是影響學(xué)習(xí)滿意度的重要因素。如果學(xué)習(xí)內(nèi)容被認(rèn)為是非常有用的，這將鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)上投入更多的努力，因此可以預(yù)見更好的表現(xiàn)。

五、混合課堂教學(xué)模式的實證分析

1.微助教+課堂教學(xué)的實證研究：教學(xué)互動與學(xué)習(xí)滿意度及學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系研究

從2016年4月開始，基于微信的課堂互動平臺“微助教”正式上線并逐步在各大高校推廣使用。目前使用率已覆蓋全國超過2500所高校400萬余師生。研究者針對微助教在高?；旌险n堂中的應(yīng)用，開展了基于微助教的課堂活躍度對學(xué)生成績和學(xué)習(xí)滿意度的影響研究。

（1）研究對象

隨機(jī)選取湖北省不同高校中使用微助教平臺進(jìn)行混合課堂教學(xué)的4個班級共247人，其中文科班2個，理科班2個，進(jìn)行一個學(xué)期的跟蹤研究，分析學(xué)生在混合課堂教學(xué)模式下的課堂活躍度對其學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)滿意度的影響。

（2）研究工具

借助微助教平臺提供的各種課堂互動功能實施混合課堂教學(xué)，并通過后臺數(shù)據(jù)的記錄以及教師的反饋量化學(xué)生的課堂活躍度，采用SPSS 22.0版本對課堂活躍度以及學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)滿意度進(jìn)行相關(guān)性分析。

（3）結(jié)果分析

在所選取的4個班級中，教師采用基于微助教的混合課堂教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的期末總成績由平時成績和期末考試成績組成，同時二者各占總成績比例的50%，平時成績主要包括出勤率、平時作業(yè)、小組課堂展示、微助教平臺有效互動次數(shù)、課堂發(fā)言等。課堂活躍度是指在課堂教學(xué)中師生之間或者生生之間互動的頻繁程度。在本研究基于微助教的混合課堂中，課堂活躍度體現(xiàn)為小組課堂展示、微助教平臺有效互動次數(shù)、課堂發(fā)言等課堂互動行為成績占平時成績的比值，將其量化為百分制，并與期末考試成績進(jìn)行相關(guān)性分析。

由SPSS 22.0做相關(guān)分析得出如表3，結(jié)果顯示混合課堂教學(xué)模式中期末考試成績與課堂活躍度存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，r（247）=0.545，p<0.01?；旌险n堂教學(xué)中學(xué)生的課堂活躍度可以正向預(yù)測學(xué)生的考試成績，學(xué)生的課堂活躍度越高，學(xué)生的考試成績可能越好。

這一結(jié)果與前人的研究一致，以前的研究中強(qiáng)調(diào)了課堂互動的重要性[18]以及有效地課堂互動對學(xué)習(xí)效果的影響是顯著的[19]。Walsh和Li（2013）研究表明教師與學(xué)生之間良好的課堂互動行為能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[20]。

為了繼續(xù)探討基于微助教的高?；旌险n堂教學(xué)模式中課堂活躍度對學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度是否有影響，本研究采用學(xué)習(xí)滿意度問卷對學(xué)生進(jìn)行后測，相關(guān)性分析如表4所示：

從表4中可以看出，高?；旌险n堂教學(xué)中課堂活躍度與學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度存在正相關(guān)關(guān)系。即高?；旌险n堂教學(xué)過程中課堂活躍度越高，學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度越高，r（247）= 0.605，p<0.01。這一結(jié)果表明基于微助教的混合課堂教學(xué)中師生、生生之間的有效交互次數(shù)越多，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的期望和需求越容易得到滿足，進(jìn)而提高學(xué)生參與學(xué)習(xí)的效果。

2.MOOC+課堂教學(xué)的實證研究：自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對混合課堂學(xué)習(xí)滿意度的影響機(jī)制

（1）研究目的

本研究旨在考察同時參與“中國大學(xué)MOOC平臺”在線課程和線下面授課堂的學(xué)習(xí)者，即SPOC的學(xué)習(xí)者，其自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、教學(xué)交互、感知到的任務(wù)價值對混合課堂學(xué)習(xí)滿意度的影響機(jī)制，以及教學(xué)交互和任務(wù)價值在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和混合課堂學(xué)習(xí)滿意度之間的鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

（2）研究方法

本研究的被試為武漢某高校參加“中國大學(xué)MOOC”平臺上《心理學(xué)：我知無不言，它妙不可言》課程的學(xué)習(xí)者，課程持續(xù)13周，每周1次課，其中9周為線上學(xué)習(xí)，4周為線下面授課堂?；厥諉柧砉?80份，最后得到有效數(shù)據(jù)176份，有效率為97.78 %。其中，男生32人，女生144人，平均年齡20.73（SD=0.72）歲 ;大學(xué)三年級學(xué)生171人，占被試總體的97.16 %，其余5人是其他年級學(xué)生;專業(yè)類型中占比較多的是文科（33.00 %）和理科（32.40 %），具體專業(yè)類型人數(shù)分布見表5。

施測工具包括遠(yuǎn)程教育交互量表、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)滿意度量表、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)任務(wù)價值量表和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)量表。

遠(yuǎn)程教育交互量表采用Kuo等人（2014）研究中的遠(yuǎn)程教育交互量表，該量表包含三個維度：學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者交互（8題）;學(xué)習(xí)者—指導(dǎo)者交互（7題）;學(xué)習(xí)者—內(nèi)容交互（4題）[21]。量表共19個題項，每個項目均采用Likert 5點(diǎn)計分（1非常不符合，5非常符合），得分越高，表明對于學(xué)習(xí)者來說教學(xué)交互的質(zhì)量越高。在本研究中，三因素擬合指標(biāo)良好（x2/df=1.92，RMSEA=0.07，CFI=0.89，TLI=0.87，SRMR=0.08）。各維度及總的Cronbach'sα系數(shù)分別為0.84、0.77、0.79、0.89。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)滿意度量表根據(jù)Kuo等人（2014）和龔少英等人（2016）研究中的量表改編而來，共7個題項，每個項目均采用Likert 5點(diǎn)計分（1非常不符合，5非常符合），得分越高，表明學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)滿意度越高[22]。在本研究中，量表擬合指標(biāo)良好（x2/df=1.73，RMSEA=0.06，CFI=0.99，TLI=0.98，SRMR=0.03）。該量表的Cronbach's α系數(shù)為0.86。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)任務(wù)價值量表由Artino等人（2008）編制，主要用于測量網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者對課程有趣性、重要性、有用性三方面的感知和評估，共6個題項，每個項目均采用Likert 7點(diǎn)計分（1“非常不符合”到7“非常符合”），得分越高，表明學(xué)習(xí)感知到的任務(wù)價值越高[23]。在本研究中，刪除因素載荷較低的1個題項后，量表擬合指標(biāo)較好（x2/df =2.39，RMSEA=0.09，CFI=0.98，TLI=0.97，SRMR=0.03）。該量表的Cronbach's α系數(shù)為0.86。

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)量表由朱祖德等人（2005）編制，包括學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)策略兩個分量表，共69個題項，每個題項均采用Likert 6點(diǎn)計分（1“非常不符合”到6“非常符合”），得分越高，表明學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)[24]。在本研究中，擬合指標(biāo)較好（x2/df =2.62，RMSEA=0.09，CFI=0.95，TLI=0.93，SRMR=0.05）。各維度及總的Cronbach's α系數(shù)分別為0.80、0.85、0.90。

（3）數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS21.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入和整理，并進(jìn)行描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析;使用Mplus7.0進(jìn)行驗證性因素分析和模型檢驗。根據(jù)周浩和龍立榮（2004）推薦的共同方法偏差的檢驗方法，對本研究中的變量進(jìn)行單因子檢驗[25]，結(jié)果表明，第一公因子的方差解釋百分比為26.52%，小于40%的臨界指標(biāo)，說明本研究數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

（4）研究結(jié)果

①自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、三種教學(xué)交互、任務(wù)價值和混合課堂學(xué)習(xí)滿意度的相關(guān)分析

對各變量進(jìn)行相關(guān)分析的結(jié)果如表6所示，學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、三種教學(xué)交互和感知到的任務(wù)價值兩兩之間，以及這五個變量與混合課堂學(xué)習(xí)滿意度之間均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。

②自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對混合課堂學(xué)習(xí)滿意度的影響：三種教學(xué)交互和任務(wù)價值的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>

本研究采用結(jié)構(gòu)方程建模的方法，在控制了學(xué)習(xí)者性別和計算機(jī)熟練程度的情況下，考察了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、三種教學(xué)交互、任務(wù)價值對混合課堂學(xué)習(xí)滿意度的影響及其具體路徑。圖1和表7分別呈現(xiàn)了模型路徑圖和具體路徑分析結(jié)果。

圖1 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對混合課堂學(xué)習(xí)滿意度的影響路徑圖

結(jié)果表明，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對混合課堂學(xué)習(xí)滿意度的總效應(yīng)顯著（β=0.29，p < 0.001）;在加入三種教學(xué)交互和任務(wù)價值兩個中介變量之后的模型中，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對混合課堂學(xué)習(xí)滿意度的直接效應(yīng)顯著（β=-0.15，p < 0.01），且總間接效應(yīng)顯著（β=0.43，p < 0.001）。

從模型圖中可以看出，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)顯著正向預(yù)測三種教學(xué)交互（β=0.45，p < 0.001;β=0.41，p < 0.001;β=0.41，p < 0.001），對任務(wù)價值的正向預(yù)測結(jié)果呈邊緣顯著（β= 0.14，p < 0.10）。三種教學(xué)交互均能在不同程度上顯著正向預(yù)測任務(wù)價值，但對滿意度的影響有所不同。其中，學(xué)習(xí)者—內(nèi)容交互（即圖中“生—內(nèi)交互”）和學(xué)習(xí)者—指導(dǎo)者交互（即圖中“生—師交互”）可以顯著正向預(yù)測任務(wù)價值（β=0.34，p<0.001;β=0.20，p<0.01）和混合課堂學(xué)習(xí)滿意度（β=0.51，p<0.001;β=0.26，p<0.001）;而學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者交互（即圖中“生—生交互”）僅能顯著正向預(yù)測任務(wù)價值（β=0.19，p<0.05），對于滿意度的影響不顯著（β=0.04，p>0.05）。最后，任務(wù)價值顯著正向預(yù)測網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)滿意度（β=0.22，p<0.01）。

六、實證研究結(jié)論以及對混合課堂教學(xué)的啟示

本文通過兩個實證研究分別探討了教學(xué)互動與學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系以及自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對混合課堂學(xué)習(xí)滿意度的影響機(jī)制，研究發(fā)現(xiàn)混合課堂教學(xué)模式中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)，學(xué)習(xí)滿意度越高，同時自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)通過感知任務(wù)價值和教學(xué)交互質(zhì)量影響學(xué)習(xí)滿意度。在混合課堂教學(xué)中教學(xué)互動質(zhì)量的提升和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度。

在提升學(xué)習(xí)者與教師以及學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者互動方面，可以充分利用信息時代的云端一體化教學(xué)空間平臺，如采用課堂互動工具“微助教”增強(qiáng)線下教學(xué)師生與生生之間的交流。基于微信的課堂簽到、答題、討論等功能將社交媒體工具的使用嵌入到教學(xué)全過程，從而更好地輔助線下課堂教學(xué)，使用現(xiàn)代化信息技術(shù)手段收集學(xué)生課堂上的行為數(shù)據(jù)，尋找學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，進(jìn)行教學(xué)反思和反哺，營造師生互動、同伴互助的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生不做“低頭族”，真正融入信息化時代的高效課堂，真正達(dá)到“傳統(tǒng)手段合理運(yùn)用，信息手段深度融合”的效果。通過提高師生、生生之間的有效互動次數(shù)，滿足學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的交流期望和需求，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)效果。

在增強(qiáng)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容互動方面，教師首先應(yīng)注重教學(xué)組織形式的豐富多彩，采用多重互動體驗式的教學(xué)手段，將課程內(nèi)容通過互動型方式呈現(xiàn)?；有统尸F(xiàn)方式即在傳統(tǒng)的知識點(diǎn)講授的基礎(chǔ)上加入動畫演示、現(xiàn)實情境模擬、問題解決情景演示等多種多樣的知識呈現(xiàn)方式。做到以理論知識為基礎(chǔ)，從真實的案例出發(fā)引出學(xué)生關(guān)注的課程內(nèi)容，生動有趣地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，使得學(xué)習(xí)者不再一味被動地接受枯燥的知識，而是在真實的情景中主動去尋找現(xiàn)實問題的解決辦法，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)者與課程內(nèi)容的互動性，進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)效果。

對于學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)可以從以下方面展開：

首先，在學(xué)生正式開始學(xué)習(xí)之前，教師應(yīng)該提前告知學(xué)生此次教學(xué)活動的重要意義和價值，幫助學(xué)生意識到學(xué)習(xí)對其自身發(fā)展的重要意義和價值時，有助于學(xué)生積極主動地計劃、監(jiān)督、調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程。

其次，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中一個重要的環(huán)節(jié)是目標(biāo)設(shè)置，教師在教學(xué)的過程中需要據(jù)此幫助學(xué)生形成掌握目標(biāo)，使學(xué)生意識到學(xué)習(xí)的目標(biāo)在于掌握知識和提升技能，而不是為了成績和名次。并且，教師要確保學(xué)生設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)是具體的、可實現(xiàn)的。

同時在混合課堂教學(xué)中，教師可以幫助學(xué)生掌握基本的、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略，主要包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。學(xué)生在自己學(xué)習(xí)的過程中會有意識或無意識地使用一些策略，但是這些策略可能并不是有效、合適的，因此，教師很有必要幫助學(xué)生掌握基本的、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略。

最后，教師要多給學(xué)生提供使用學(xué)習(xí)策略的機(jī)會，讓學(xué)生在練習(xí)中真正地掌握這些學(xué)習(xí)策略。教師在教授學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)技能后，可以通過設(shè)置一些練習(xí)活動來鞏固學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)技能。教師在教學(xué)中可以根據(jù)學(xué)生的自評情況來設(shè)計一些有關(guān)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的練習(xí)，并適當(dāng)增加每個自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)技能練習(xí)的時間。在課后，教師可以根據(jù)學(xué)生的實際情況來布置一些有關(guān)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的家庭作業(yè)，以幫助那些尚未掌握自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)技能的學(xué)生。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，與教師的指導(dǎo)緊密相關(guān)，但更需要考慮諸如學(xué)生的自我意識、認(rèn)知模式、意志控制等內(nèi)部條件，才能更有效地提升自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)技能。通過不斷提升學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)技能，從而達(dá)到增加學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)效果的目的。

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[本研究得到湖北省高等學(xué)校省級教學(xué)研究項目：互聯(lián)網(wǎng)+混合課堂——湖北省心理學(xué)在線開放課程群建設(shè)的創(chuàng)新與實踐（項目編號：2017086）;湖北省知識產(chǎn)權(quán)運(yùn)用示范工程后補(bǔ)助項目：基于心理學(xué)視角的微助教平臺功能開發(fā)、應(yīng)用和探究資助。感謝研究生胡如婷、趙一倩參與論文數(shù)據(jù)采集和整理工作]

[責(zé)任編輯：周 楊]