楊斌

在目前的高中群文閱讀教學中，教師往往注重由“點”到“面”的閱讀推進，而缺失了對學生的思維與言語訓練。這就需要語文教師轉變群文閱讀教學思維，確立思維和語言共生的思想，實現語言和思維相生，相輔相成，互為促進，在群文營構的語言場中，共同促進學生語言能力和思維能力的協(xié)同發(fā)展，實現對文本的深刻理解。下面以人教版高中語文必修1第一單元教學為例，談談如何開展思維與語言共生的群文閱讀教學。

一、整合語言碎片，發(fā)展聚合思維

設計群文閱讀教學時，教師一般會精選其中一篇文章，作為中心文章，向其他文章輻射。因此，群文閱讀教學過程中語言點的教學不可能做到面面俱到，這就不可避免地造成語言碎片，教師要善于對語言碎片進行整合，通過語言碎片的表層，進行思維層面的提煉和歸納，從而促進學生聚合思維的發(fā)展，提高學生概括、總結等宏觀架構能力。

必修1第一單元是詩歌單元，主要包括《沁園春·長沙》《詩兩首》《大堰河——我的保姆》三篇課文四首詩，因此，在教學設計時，教師可以圍繞“詩歌”題材組建群文?；谶@一組群文在文體上的共性特點，語言碎片整合應緊扣詩歌特點，從整合四首詩的“意象”入手。

活動設計：自由朗讀《沁園春·長沙》《雨巷》《再別康橋》《大堰河——我的保姆》四首詩，分別找出詩中出現的意象，并結合詩中具體的詞句，分析每一首詩中意象的特點，最后開展小組探究活動，概括詩歌中意象的作用。

這個環(huán)節(jié)的設計，緊扣詩歌文體特征，抓住了群文閱讀的耦合點，以讀促學，在朗讀的基礎上，找出每一首詩中表現意象的語言碎片，然后落實到語言層面，通過具體的詞語、句子等解析意象的特點。如《沁園春·長沙》一詩，通過萬、遍、染、漫、透、爭、擊、翔等詞語的賞析，意象的特點自然就浮出文面;最后，對語言碎片進行整合，幫助學生對詩中意象的作用進行歸納總結，領悟到這些意象在渲染氣氛、營造意境、表達情感等方面的作用。該環(huán)節(jié)不僅培養(yǎng)了學生的語言鑒賞能力，而且也培養(yǎng)了學生的文體閱讀思維和聚合思維能力。

二、擴展語言原點，培養(yǎng)發(fā)散思維

豐富性是語言最顯著的特點之一，在語文閱讀視野下，看山是山，看山也可以不是山。在群文閱讀教學設計時，教師不能拘泥于文本語言，要善于擴展語言原點，引導學生生發(fā)出想象，調動學生的聯(lián)想能力，拓展思維的維度，從而在擴展語言原點基礎上，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，打破學生常規(guī)思維的局限性，讓學生的語文閱讀思維富有彈性，將學生的發(fā)展性思維解放出來。

以《雨巷》為例，該詩塑造了“丁香”這一意象，這一意象并不是第一次出現詩中，而是我國詩歌中常見的意象。圍繞“丁香”這一意象原點，我設計了以下教學活動。

活動一：投影丁香資料和圖片，仔細觀察，并找出詩歌中表現“丁香”的詩句，調動學生想象力，說說自己對丁香的認識。

活動二：調動閱讀積累，或者查閱資料，說說哪些詩中還出現過“丁香”，把詩句找出來讀一讀，說說以丁香為象征的姑娘具有怎樣的特征？

兩重活動，第一重活動從了解“丁香”入手，并結合詩句引導學生發(fā)揮想象力，立足于語言原點，但又不拘泥于語言原點，鼓勵學生自主建構，形成對“丁香”這一意象的總感受;第二重活動，又從語言原點向傳統(tǒng)詩歌擴展，使群文閱讀突破文本語群局限性，構建原生態(tài)語言場，通過查閱資料、調動語言積累等方式，促進學生新舊知識的整合，并開拓了學生的閱讀視野，學生對李璟《浣溪紗》一詞中“丁香空結雨中愁”、李商隱《代贈二首（其一）》一詩中“芭蕉不展丁香結”等詩句中的丁香意象進行了分析，對“丁香”的象征意義獲得多維度的解讀，它有機地融美麗、高潔、愁怨等為一身，同時也蘊含美好事物易逝的特點，語言得以豐滿，思維得以發(fā)散。

三、轉變語言視角，培養(yǎng)比較思維

感知語言的豐富性需要學生對語言進行多角度的解讀。在常規(guī)閱讀視野下，語言的鑒賞往往被割裂開來，語言解讀的角度比較窄，制約了學生語言能力的發(fā)展，也影響著學生思維的升級。這就需要我們基于群文閱讀構建的語言場，轉變語言分析的視角，通過求同探異等活動，培養(yǎng)學生的比較思維，讓學生在閱讀過程中學會運用比較的方法進行閱讀。

以《雨巷》和《大堰河——我的保姆》為例，兩篇文章都是詩歌，抒情的方式卻存在很大的區(qū)別，我們可以抓住文本特點，從不同的角度開展閱讀學習活動。

活動一：找出兩首詩最能體現詩歌情感的詩句、詩節(jié)讀一讀，體會詩歌語言的特點。

活動二：熟讀兩首詩，比較兩首詩語言上的獨特之處。

以上兩個活動設計都屬于常規(guī)的語言鑒賞活動，但是，鑒賞角度采取差異化的處理方式，第一個活動設計從詩歌語言的層面出發(fā)，引導學生從整體上對詩歌語言進行建構，從而從求同的視角把握詩歌語言的共性特點;第二個活動則注重詩歌語言的個性化特點，開展比較學習活動，從而讓學生體會到《雨巷》借助復沓的句式、詞語的重用等使詩歌體現出舒緩、悠揚的節(jié)奏感，靈動而富有活力?！洞笱吆印业谋Ｄ贰返谒牟糠謩t是采用呼告式，直抒胸臆，強化了抒情效果，將炙熱的情感抒發(fā)得淋漓盡致。

四、探究語言細節(jié)，培養(yǎng)逆向思維

由于課堂教學設計跨度大，加大了教師課堂駕馭的難度，不少教師在群文閱讀教學設計時，往往過于注重群文之間的宏觀架構，忽視語言細節(jié)的分析，對于文本作者精妙的構思、匠心等視而不見，導致群文閱讀效能弱化。這就需要我們基于語言和思維共生的設計視角，探究語言細節(jié)，特別是語言的“異?！敝?，即超越常規(guī)思維、常規(guī)認知、常規(guī)情感、常規(guī)形態(tài)等語言細節(jié)，感受到文本“反彈琵琶”的妙處，培養(yǎng)學生的逆向思維。

承接《雨巷》和《大堰河——我的保姆》語言鑒賞教學，我們可以在比較基礎上，聚焦《大堰河——我的保姆》一詩，從情感表達層面而言，詩的第十三節(jié)，應該是感情最強烈的一部分，但是在這個環(huán)節(jié)，詩人運用了最少的語句。我們可以抓住這一語言細節(jié)，引導學生開展探究學習活動。

活動設計：誦讀第十三節(jié)，圍繞這一詩節(jié)抒發(fā)的情感，對這一節(jié)進行擴充，再比較讀一讀原詩句和自己擴展的詩句，體會詩人這樣設計的作用。

探究活動，以語言擴充訓練為抓手，以比較朗讀為手段，讓學生在比較中感受到此處語言表達的真實感，以及情感的充沛，使學生改變常規(guī)思維，使語言表達更加貼近真實的語言環(huán)境。我們可以《范進中舉》這篇小說為例，范進中舉后只用幾個字表達內心感受：“噫，好了！我中了！”

總之，閱讀教學是一門藝術，群文閱讀則是對常規(guī)閱讀藝術的升級。無論閱讀形式如何變換，但思維和語言共生的核心指向是不變的。

作者單位：安徽省阜陽市臨泉田家炳實驗中學（236400）