王俊民

自1988年的《教育改革法案》始，英國在每個關(guān)鍵階段（key stage）末都進(jìn)行全國統(tǒng)一的學(xué)業(yè)評價①英國義務(wù)教育劃分為四個關(guān)鍵階段：KS1（5-7歲）、KS2（7-11歲）、KS3（11-14歲）、KS4（14-16歲），其中 KS1和 KS2相當(dāng)于我國的小學(xué)階段，KS4階段相當(dāng)于高中階段。，稱為 “國家課程評估”（National Curriculum Assessment，NCA）。2009年以前，課程評估主要通過標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗（SATs）進(jìn)行，但由于考試結(jié)果的高利害性對學(xué)生造成了過度壓力，受到各方的質(zhì)疑和抵制[1]。因此，政府從2009開始取消了KS3國家課程測驗，并取消KS2科學(xué)的書面全國測評，改為抽樣紙筆測評和教師主導(dǎo)評估（teacher assessment）相結(jié)合的方式。

2016年英國開展了國家新課程實施后的首次科學(xué)學(xué)業(yè)測評，測評工作由標(biāo)準(zhǔn)與測評部（Standards and Testing Agency）負(fù)責(zé)。測評對象包括公立學(xué)校、學(xué)院和特殊學(xué)校的KS2末學(xué)生，基本相當(dāng)于我國的小學(xué)畢業(yè)生。該測評從全國1900所學(xué)校中隨機(jī)選取約9500名學(xué)生參加統(tǒng)一測驗，每個學(xué)校隨機(jī)抽取5名學(xué)生[2]。

本研究以2016年英國“國家課程評估”科學(xué)學(xué)業(yè)測評項目（以下簡稱NCA-S）為研究對象，對其紙筆測驗和教師主導(dǎo)評估的框架進(jìn)行分析，基于情境類型學(xué)理論對紙筆測評試題情境進(jìn)行分析，以期為我國科學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測的框架與試題設(shè)計提供借鑒。

一、NCA-S紙筆測驗框架

（一）測評內(nèi)容

2016年科學(xué)學(xué)業(yè)測評內(nèi)容有兩大領(lǐng)域:內(nèi)容領(lǐng)域和認(rèn)知領(lǐng)域 （cognitive domain）[3]。內(nèi)容領(lǐng)域含物理、化學(xué)、生物三大知識分支和“科學(xué)地工作”（Working scientifically），三大知識分支詳細(xì)列出了測評的知識內(nèi)容，例如僅關(guān)于“光”的條目就包括3-6年級在內(nèi)的9條內(nèi)容，如“P3a認(rèn)識到有光的情況下才能看到物體，黑暗就是因為沒有光”“P6d應(yīng)用光的直線傳播原理，解釋為什么影子的形狀與投射物體的形狀相同”。“科學(xué)地工作”包含計劃、實施、測量、記錄、結(jié)論、報告六部分，具體含15個條目，每個條目的描述形式與知識分支類似。

認(rèn)知領(lǐng)域是對認(rèn)知水平的描述，主要測評學(xué)生是否達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的認(rèn)知程度，例如是否達(dá)到課程要求的“理解”水平、“應(yīng)用”水平等。認(rèn)知領(lǐng)域既是測評內(nèi)容，也是構(gòu)建測試題目的工具，為將內(nèi)容領(lǐng)域和認(rèn)知水平結(jié)合提供了一個框架，且能夠保證每年測試題目的難度一致。表1是認(rèn)知領(lǐng)域的模型。

表1 認(rèn)知復(fù)雜度模型

可以看出，認(rèn)知領(lǐng)域結(jié)合了任務(wù)情境的認(rèn)知過程，與布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)中認(rèn)知過程的分類類似，體現(xiàn)了“記憶”“理解”“應(yīng)用”“分析”“綜合”和“評估”六個水平。認(rèn)知領(lǐng)域根據(jù)操作或概念組成部分的復(fù)雜度及其之間的關(guān)聯(lián)來確定層次，知識與理解是低層次的，需要記憶、描述、觀察、讀取，面對的是簡單的事實性知識和數(shù)據(jù)源；綜合與評估是最高要求，需要提出建議、做出論證、建立聯(lián)系、進(jìn)行解釋，面對的是新穎的情境、不同的證據(jù)源或信息。

根據(jù)測評方案，內(nèi)容領(lǐng)域的物理、化學(xué)和生物三大知識分支考查比例基本相當(dāng)，“科學(xué)地工作”不單獨評估，而是以三大知識分支作為背景進(jìn)行整合評估。在紙筆測驗中，并不是每一條內(nèi)容都能測評，因此，NAC-S測評方案專門將這些無法通過紙筆測驗進(jìn)行測評的內(nèi)容羅列出來，并解釋不能或不能完全測評的原因。這些內(nèi)容將需要教師通過“教師主導(dǎo)評估”進(jìn)行測評。例如“連接一個簡單的電路，確定電路每個部分的名稱”，這一內(nèi)容目標(biāo)要求學(xué)生能夠連接電路，這在紙筆測驗中無法實現(xiàn)，不過可以通過紙筆測驗考查學(xué)生對構(gòu)成電路的各部分元件名稱的掌握情況，還可以考查學(xué)生設(shè)計電路的能力。部分不能測評的內(nèi)容及其解釋說明見表2。

表2 部分不能通過紙筆測驗進(jìn)行測評的內(nèi)容

（二）測評試題的編制

NCA-S試題構(gòu)建的基本依據(jù)是表現(xiàn)期望，即期待學(xué)生達(dá)成的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。表現(xiàn)期望由內(nèi)容維度和認(rèn)知維度組合形成。根據(jù)具體主題或內(nèi)容可以將表現(xiàn)期望進(jìn)一步細(xì)化，作為試題編制的直接依據(jù)。例如內(nèi)容維度是“觀察磁體之間如何相互吸引和排斥，磁體可以吸引哪些物體，不能吸引哪些物體?！保J(rèn)知維度確定為“應(yīng)用與分析”，期待的學(xué)生表現(xiàn)是在一定情境下“應(yīng)用”“磁體如何吸引和排斥”或者“可以吸引或不能吸引哪些物體”，進(jìn)一步可以細(xì)化為“用箭頭表示磁體對回形針施加的力的方向”等考查內(nèi)容。以下是2016年的一道測評試題及其試題屬性（見表3）。

試題單元①NCA-S測評試題以試題單元的形式呈現(xiàn)。所謂試題單元就是圍繞某一主題或背景設(shè)計多個小題。K：磁力

K1.阿里有四個不同的磁鐵和一些回形針，回形針可以被磁

鐵吸引。在照片上畫一個箭頭，以顯示回形針上的磁力的方向。

K2.指出作用在回形針上、與回形針受到的磁體吸引力方向相反的力。

K3.阿里想找到磁性最強(qiáng)的磁鐵。他向磁鐵添加回形針，每次一個，這些回形針可以連成一個鏈條。當(dāng)沒有更多的回形針粘住時，他停下來。他用另外三個磁鐵重復(fù)了這實驗。阿里怎么知道哪個磁鐵是最強(qiáng)的？

K4.下圖顯示了阿里的結(jié)果。圖上的一個軸已經(jīng)被標(biāo)記出來，為“磁體”，請你寫另一個軸的標(biāo)簽。

K5.阿里把磁鐵A移向磁鐵B，發(fā)現(xiàn)即使不接觸磁鐵B，磁鐵B也會遠(yuǎn)離磁鐵A。為什么磁鐵B遠(yuǎn)離磁鐵A？

K6.阿里嘗試不同的方式把磁鐵放在一起。請在表格的每一行勾選一個方框，以顯示磁鐵是否一起移動、分開或不移動。第一個已經(jīng)為你完成了。

可以看出，該試題單元既包括對具體科學(xué)知識的測評，也包括對“科學(xué)地工作”的測評。K1、K2、K5和K6測評內(nèi)容對應(yīng)了評估框架中羅列的知識條目，同時對應(yīng)一定的認(rèn)知維度；K3和K4針對“科學(xué)地工作”要素，K3評估進(jìn)行測量的能力，K4評估記錄數(shù)據(jù)的能力，對應(yīng)的認(rèn)知過程分別為“應(yīng)用與分析”和“知識與理解”層次。

（三）組卷與測評時間

NCA-S科學(xué)紙筆測驗以三張獨立的試卷呈現(xiàn)，每張試卷對應(yīng)生物、化學(xué)或物理中的一門，每門有五個版本的試卷，每個學(xué)生將拿到其中的一個版本，依次進(jìn)行；紙筆測驗總時間是75分鐘（詳見表4）。

表3 NCA試題單元K題目屬性

表4 2016年科學(xué)測試基本構(gòu)成[4]

二、教師主導(dǎo)評估

教師主導(dǎo)評估是教師對學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)行的內(nèi)部評價，鑲嵌于教學(xué)過程中。在每個階段末，教師要根據(jù)學(xué)生在整個關(guān)鍵階段的進(jìn)步和表現(xiàn)，對學(xué)生的綜合表現(xiàn)做出評判。評判依據(jù)有兩方面:學(xué)生的寫作、實踐或口語類相關(guān)表現(xiàn)和家庭作業(yè)。標(biāo)準(zhǔn)與測評部會在評估的前一年發(fā)布下一年的評估框架，2014年實施新課程以來，教師主導(dǎo)評估框架處于不斷修訂當(dāng)中，2016和2017年都使用臨時評估框架，該框架包括學(xué)科評估的原則和期望標(biāo)準(zhǔn)[5]。

（一）評估原則

科學(xué)學(xué)科評估原則主要有:

●臨時框架僅用于關(guān)鍵階段末教師主導(dǎo)評估，不作為整個關(guān)鍵階段教師跟蹤學(xué)生進(jìn)步的依據(jù)。臨時框架并不包含所有國家課程的內(nèi)容，而是重點強(qiáng)調(diào)評估的主要方面。

●學(xué)生達(dá)到框架中所列出的成就標(biāo)準(zhǔn)要能夠表現(xiàn)出更為廣泛的技能，而不局限于被評估的技能。

●臨時框架不作為指導(dǎo)個人學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)實踐或方法的依據(jù)。

●教師必須依據(jù)每個學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的一系列表現(xiàn)證據(jù)做出評估。

（二）期望標(biāo)準(zhǔn)

科學(xué)學(xué)科期望標(biāo)準(zhǔn)包含“科學(xué)地工作”和科學(xué)內(nèi)容兩部分，使用“學(xué)生能……”的形式列出了期望學(xué)生達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。例如，以下是“科學(xué)地工作”的部分條目。

旅游者使用航空交通工具從出發(fā)點被帶到旅游目的地，這樣一來相關(guān)地區(qū)的旅游地區(qū)就會形成大量的客流源，在一定程度上帶動當(dāng)前地區(qū)旅游業(yè)的發(fā)展。城市當(dāng)中具有的機(jī)場的數(shù)量以及相關(guān)的規(guī)模也會對進(jìn)入旅游地區(qū)的人數(shù)產(chǎn)生重要的影響，所以說航空業(yè)能夠有效地帶動旅游業(yè)的發(fā)展。航空也在無形之中帶動旅游業(yè)的發(fā)展，旅游業(yè)也在無形之中推進(jìn)航空業(yè)的發(fā)展，兩者合作共贏，相互提高。

“科學(xué)地工作”:必須基于國家科學(xué)課程中的科學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生要能:

●描述和評估自己和別人的科學(xué)概念，這些概念與國家課程中的主題相關(guān)；通過多種途徑使用證據(jù)。

●基于正在學(xué)習(xí)的科學(xué)現(xiàn)象提出問題，選擇合適的方法，制定計劃來嘗試回答這些問題或來自別人的問題，能辨認(rèn)并控制變量，包括觀察不同時期的變化，注意模式、分類、分組，進(jìn)行對比、設(shè)計合理的測驗，使用大量的二手信息資源嘗試找到答案。

在評價過程中，教師必須有證據(jù)來說明學(xué)生達(dá)到了所要求的期望標(biāo)準(zhǔn)。對于有生理缺陷或其他學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生，可以使用其他類似的交流與學(xué)習(xí)方法進(jìn)行評估，所以在評估之前，要將學(xué)生分為兩類，一類是要達(dá)到期望標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生，一類是不需要達(dá)到期望標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生。如對于由于生理缺陷導(dǎo)致無法完成所要求內(nèi)容的學(xué)生，可以在評估時給予特殊考慮，對于無法寫作的學(xué)生不需要進(jìn)行動手寫作方面的評估[6]。

（三）評估樣例

表5是教師主導(dǎo)評估的一個指導(dǎo)樣例，題目為“我們是怎樣看見東西的”。

表5 教師主導(dǎo)評估樣例

根據(jù)這一指導(dǎo)，教師可以在日常的學(xué)習(xí)過程中讓學(xué)生畫出“人眼看到花”的光傳播路徑，并解釋為什么。這一過程可以用作業(yè)的形式完成，也可以用實驗報告的形式完成，還可以通過課堂口頭回答的形式進(jìn)行。教師必須要有相應(yīng)的記錄或材料作為證明，來說明該生是否達(dá)到了這一內(nèi)容目標(biāo)。

三、基于情境類型學(xué)的NCA-S試題情境分析

通過復(fù)雜情境或情境化試題來評估學(xué)生的學(xué)業(yè)或素養(yǎng)成為國內(nèi)外研究的共識。然而，設(shè)計怎樣的試題情境才能實現(xiàn)學(xué)業(yè)整合，這依然是學(xué)業(yè)測評面臨的一個挑戰(zhàn)。本研究對試題情境的界定借用了易克薩維耶·羅日葉提出的“問題情境”。羅日葉認(rèn)為，問題情境是針對某個既定任務(wù)，要求一個或一群學(xué)生聯(lián)結(jié)起來的一組背景化的信息，由情境和問題兩部分構(gòu)成，情境所帶來的是一個主體和一個背景，而問題則主要指對應(yīng)的一個障礙、一個有待完成的任務(wù)[7]。基于這一界定，本研究對NCA-S測評試題情境進(jìn)行分析。

（一）研究對象

根據(jù)表4，2016年的測評共有15套試卷，本研究只選取物理、化學(xué)和生物試卷各一套。而NCA-S試題以“試題單元”的形式設(shè)置，因此三套試卷共有14個試題單元59道小題。

（二）分析框架

表6 試題分析框架

該框架包括辨別參數(shù)、內(nèi)容參數(shù)和裝扮參數(shù)三個維度。所謂辨別參數(shù)指可以從外部特征認(rèn)同這個情境屬于某類情境的因素，不需要考慮情境內(nèi)部的描述參數(shù)，如試題情境范圍、所屬學(xué)科領(lǐng)域等；所謂內(nèi)容參數(shù)指從情境設(shè)計的目標(biāo)劃分，希望學(xué)生通過該情境調(diào)動哪些領(lǐng)域的知識、發(fā)展哪些能力、是否涉及公式計算等；所謂裝扮參數(shù)指經(jīng)過裝扮的、給予學(xué)習(xí)引導(dǎo)或提供幫助或設(shè)置障礙的相關(guān)參數(shù)，只包括“情境的圖形式呈現(xiàn)”，即以怎樣的形式呈現(xiàn)試題[8]。

為了保證分析過程的客觀性，本研究首先對試題進(jìn)行翻譯和編號，然后對參與分析的2名研究生進(jìn)行培訓(xùn)，并使用3道題目進(jìn)行練習(xí)，最后與筆者一起進(jìn)行正式分析。

（三）分析結(jié)果

1.辨別參數(shù)分析

辨別參數(shù)包括六個條目，分別是情境范圍、情境主題、所致力于發(fā)展的學(xué)生型面、涉及的學(xué)科領(lǐng)域、期待的作業(yè)和情境的開放等級。從情境范圍來看，試題情境基本在學(xué)科和個人生活范圍，不涉及區(qū)域或全球問題。從情境主題來看，個別試題涉及科學(xué)史，但以學(xué)校學(xué)習(xí)內(nèi)容和日常生活主題為主 （如圖1）。在學(xué)校內(nèi)容和日常生活相關(guān)的主題中，有部分試題具有明顯的探究過程，致力于培養(yǎng)一個學(xué)科內(nèi)部或日常生活中的科學(xué)探索者。例如以兩個同學(xué)探究鞋底的“抓地力”直接進(jìn)入問題或者給出已有的材料進(jìn)行探究等，所體現(xiàn)的是對具體知識的理解和運用具體知識解決問題的能力。雖然物理、化學(xué)和生物卷分別獨立呈現(xiàn)試題，但從試題解答所需的知識來看，仍然有一定數(shù)量的試題需要學(xué)生調(diào)動兩個學(xué)科的知識才能解答，如圖2，涉及多學(xué)科領(lǐng)域的試題占29%。

圖1 NCA情境主題

從期待的作業(yè)類型來看，包括選擇答案、提供解釋、歸納總結(jié)描述、解決一個問題、繪制圖表、設(shè)計一個方案或方案的一部分、選擇并做出解釋等。從圖3可以看出，“答案選擇”和“描述歸納”所占比例基本相當(dāng)，都超過30%，提供解釋占25%，其余作業(yè)類型所占比例較少，其中繪制圖表包括完善條形圖和畫出受力示意圖?？傮w來看，需要語言描述的試題較多，“描述歸納”與“提供解釋”就已經(jīng)占到55%，但語言描述的篇幅一般都比較短。少量試題要求做出選擇并進(jìn)行解釋。

圖2 NCA情境涉及的學(xué)科領(lǐng)域

圖3 NCA期待的作業(yè)類型

從試題的開放程度來看，開放性試題占有一定比例，如在“B種子傳播”中，在用扇子模擬了風(fēng)讓種子傳播之后，要求學(xué)生提出自然界中在風(fēng)的作用下傳播種子的案例；在“F流動的油”中，要求學(xué)生提出一個能保證實驗合理操作的方法，實際上主要針對控制變量，但由于需要控制的變量比較多，所以答案并不唯一。

2.內(nèi)容參數(shù)分析

從內(nèi)容參數(shù)來看，對知識內(nèi)容的考查主要以評估方案中列出的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，每道試題評估對應(yīng)的條目都有明確的說明。在能力的評估方面，個別試題的考查目標(biāo)直接針對科學(xué)探究條目，很多試題都只評估科學(xué)探究的某一要素。由于沒有總背景，只是圍繞一個主題或事物設(shè)計問題，所以各小題可能在背景方面有較大差異，部分小題內(nèi)部可能有一個背景，或者幾個小題共同圍繞一個背景，這就使得部分問題的解決需要依賴前面的作答，從分析結(jié)果來看，有四個試題單元中的部分小題需要依次作答，問題之間并不明顯獨立。從問題與背景的相關(guān)性來看（如圖4），75%的問題與背景高度相關(guān)；從問題與具體知識的相關(guān)性來看（如圖5），63%的問題與具體知識高度相關(guān)。說明多數(shù)試題情境提供了相應(yīng)的已知條件，少數(shù)背景只是提供一個環(huán)境，與試題作答無關(guān)，約有37%的試題考查科學(xué)探究能力，不需要學(xué)生直接回憶所學(xué)的具體內(nèi)容進(jìn)行解答，如從表格中獲取信息歸納結(jié)論、描述因果關(guān)系等。試題幾乎不涉及具體的科學(xué)公式計算或數(shù)學(xué)計算。

圖4 NCA問題與背景的相關(guān)性

圖5 NCA問題與具體知識的相關(guān)性

3.裝扮參數(shù)分析

如圖6，從“情境的圖形式呈現(xiàn)”來看，既有只以文字或圖片呈現(xiàn)的試題，也有文字、圖片、表格混合呈現(xiàn)的試題。從所占比例來看，單獨以文字形式呈現(xiàn)的試題和“文字+圖片”形式呈現(xiàn)的試題最多，都占到35%以上，“文字+圖表”和“文字+圖片+圖表”的形式也占有一定比例。

圖6 NCA情境圖形式呈現(xiàn)

四、總結(jié)與討論

根據(jù)分析可以看出，英國NCA-S測評框架與試題情境設(shè)計具有明顯的特點，能夠為我國構(gòu)建科學(xué)學(xué)業(yè)測評框架和命制試題提供一定的借鑒，但也有一些問題需要我們討論與反思。

（一）英國NCA-S測評框架與試題情境設(shè)計的特點

1.將內(nèi)容領(lǐng)域與認(rèn)知領(lǐng)域結(jié)合構(gòu)建紙筆測評框架，內(nèi)容領(lǐng)域表述具體要測評的知識內(nèi)容，包括科學(xué)探究要素；認(rèn)知領(lǐng)域根據(jù)操作或概念的組成部分的復(fù)雜度及其之間的關(guān)聯(lián)分為“知識與理解”、“應(yīng)用與分析”和“綜合與評估”三個層次。

2.測評內(nèi)容詳細(xì)列出了要測評的知識內(nèi)容和能力，并列出了無法通過紙筆測驗進(jìn)行測評的知識與能力，且說明了無法或不能完全測評的原因。

3.評價方式將紙筆測驗和教師主導(dǎo)評估結(jié)合。紙筆測驗的試題按生物、化學(xué)、物理在三種試卷上呈現(xiàn)，試題以“試題單元”的形式設(shè)置；教師主導(dǎo)評估作為一種過程性評價和表現(xiàn)性評價，很好地彌補(bǔ)了紙筆測驗的不足，可以將科學(xué)實踐等紙筆測驗無法測評的內(nèi)容納入范圍。

4.試題情境設(shè)計范圍基本局限在學(xué)科和個人生活范圍，不涉及區(qū)域或全球問題；情境主題以學(xué)校和學(xué)生日常生活中的事件或事物為主，關(guān)注日常生活；文字描述類試題較多；試題多以文字、圖片和表格結(jié)合的方式呈現(xiàn)。

5.科學(xué)探究能力包含計劃、實施、測量、記錄、結(jié)論、報告六部分，每部分作為單獨技能與知識領(lǐng)域整合考查；對科學(xué)探究能力的綜合考查主要通過教師主導(dǎo)評估進(jìn)行。

6.將特殊學(xué)生納入科學(xué)學(xué)業(yè)測評的范圍，但又不需要全部都達(dá)到期望標(biāo)準(zhǔn)；測評管理和試題設(shè)置盡力滿足特殊學(xué)生的需求。

（二）討論

1.如何理解NCA-S測評框架的取向？

NCA-S依據(jù)國家科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，將內(nèi)容領(lǐng)域與認(rèn)知領(lǐng)域結(jié)合構(gòu)建測評框架，這與國內(nèi)通常采用的“雙向細(xì)目表”基本類似，一個維度規(guī)定考試涉及的學(xué)科知識或技能，即內(nèi)容領(lǐng)域；另一個維度描述知識或技能的掌握水平，即認(rèn)知領(lǐng)域。這種測評框架主要依據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)構(gòu)建，在國內(nèi)應(yīng)用廣泛。有研究指出，這種測評框架指向的是一種以學(xué)科知識點為綱、以知識點掌握水平為質(zhì)量水平的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀。這一質(zhì)量觀過于關(guān)注學(xué)生在知識點上的認(rèn)知，缺乏對事物或現(xiàn)象的整體認(rèn)識和思考，缺少知識整合和綜合運用[9]。然而，作為實施素養(yǎng)取向教育的國家之一，英國早在1999年就提出了6大關(guān)鍵技能①1999年，英國資格與課程局提出了六大關(guān)鍵技能（key skill），國內(nèi)也譯為“核心素養(yǎng)”，分別是：交流、數(shù)字應(yīng)用（Application of number）、信息技術(shù)（ICT）和與人合作（Working with others）、問題解決和提升自己的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)（Improving own learning and performance）。，為何在2016年的科學(xué)學(xué)業(yè)評估中卻采用知識取向的測評框架？有研究指出，由于英國2007版國家課程標(biāo)準(zhǔn)的缺陷和學(xué)生學(xué)業(yè)成就下滑、教育不公平現(xiàn)象加劇等一系列現(xiàn)實問題，英國2013年版的新課程出現(xiàn)了較為明顯的“知識轉(zhuǎn)向”，在課程內(nèi)容的選擇上，從強(qiáng)調(diào)技能導(dǎo)向轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)知識導(dǎo)向；在課程知識的組織上，從強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識；在課程學(xué)習(xí)評價的設(shè)計上，從強(qiáng)調(diào)知識分層轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)知識標(biāo)準(zhǔn)[10]。由此來看，英國新課程的“知識轉(zhuǎn)向”正是這種測評框架出現(xiàn)的原因。

實際上，分析2007年英國科學(xué)課程目標(biāo)可以發(fā)現(xiàn)，除知識主題外，還包括科學(xué)思維、科學(xué)的應(yīng)用及其意義、文化理解、合作四個關(guān)鍵概念和實踐與探究技能、批判地理解證據(jù)、交流三個關(guān)鍵技能，而2013年的科學(xué)課程目標(biāo)以一個統(tǒng)一的主題“科學(xué)地工作”包含了關(guān)鍵概念和關(guān)鍵過程，將科學(xué)知識也整合為物理、化學(xué)和生物三大學(xué)科板塊，確實出現(xiàn)了所謂的“知識轉(zhuǎn)向”。當(dāng)前，在我國大力提倡基于核心素養(yǎng)的課程構(gòu)建與學(xué)業(yè)測評背景下，英國國家課程的這一轉(zhuǎn)向及其學(xué)業(yè)測評框架的知識取向值得我們進(jìn)一步研究和反思。

2.如何理解NCA-S試題設(shè)計的特點？

首先，從NCA-S試題呈現(xiàn)的形式來看，以“試題單元”的形式呈現(xiàn)題目，可以根據(jù)情境對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行深入考查，也可以考查多個領(lǐng)域，更有利于評估學(xué)生對知識的深度理解情況或整合使用能力，這比只含獨立問題的選擇或填空題更適宜于評估學(xué)生的科學(xué)學(xué)業(yè)；但NCA-S將物理、化學(xué)和生物內(nèi)容分別在三張獨立的試卷上呈現(xiàn)，這似乎又不利于科學(xué)知識的進(jìn)一步整合。其次，從情境范圍來看，基本局限在學(xué)科和個人生活范圍，不涉及區(qū)域或全球問題，這可能與小學(xué)生的生活范圍有關(guān)，但從發(fā)展學(xué)生STSE意識的角度來看，這樣的情境范圍有很大的局限性。最后，從問題與背景和知識的關(guān)系來看，多數(shù)問題需要學(xué)生在回顧已學(xué)具體知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行作答，少量試題的背景描述與試題作答無關(guān)，只是提供一種“引子”或創(chuàng)設(shè)一種“情境”。根據(jù)當(dāng)前對核心素養(yǎng)目標(biāo)下試題設(shè)計的研究，試題要關(guān)注情境設(shè)計、學(xué)科內(nèi)容的整合與關(guān)聯(lián)。英國NCA-S測評試題是在其知識取向測評框架下設(shè)計的，需要我們在借鑒時有所取舍。

五、結(jié)語

總體來看，英國NCA-S測評框架和試題設(shè)計能為我國科學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測提供一些借鑒，如針對紙筆測驗的局限性，在測評指導(dǎo)方案中羅列出無法通過紙筆測驗實現(xiàn)的目標(biāo)并鼓勵教師在教學(xué)過程中進(jìn)行評價，將終結(jié)性評價與過程性評價結(jié)合；以“試題單元”的形式呈現(xiàn)試題，試題背景關(guān)注學(xué)生的日常生活；將特殊學(xué)生納入評價范圍，并給予特殊照顧等。但其測評框架和試題設(shè)計需要我們采用批判的眼光客觀審視與理解，同時不斷反思我國科學(xué)學(xué)業(yè)測評的方向。