郭輝， 李志翠

（新疆師范大學，a.商學院；b.中巴經濟走廊與南亞經濟研究中心，烏魯木齊830017）

一、引言及問題提出

2007年，教育部啟動了“國家大學生創(chuàng)新性實驗計劃”，這是大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目的前身，2012年又調整為“國家大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃”（以下簡稱為“大創(chuàng)”），同年新疆開始啟動省級“大創(chuàng)”項目實施工作，并逐步形成了“國家級—省級—校級大創(chuàng)”項目體系。在總結前期新疆“大創(chuàng)”項目工作的基礎上，2015年3月新疆教育廳和人力資源與社會保障廳決定聯合實施自治區(qū)“大創(chuàng)”，并印發(fā)了《新疆維吾爾自治區(qū)大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃實施方案》（新教高〔2015〕6號），以進一步發(fā)揮大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃在大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的積極作用①關于印發(fā)《新疆維吾爾自治區(qū)大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃實施方案》的通知，http://www.xjedu.gov.cn/xjjyt/wjgz/2015/85688.htm，2015年3月5日。。

新疆高校都面臨本科生生源質量較低和學生素質差距懸殊的特殊情況，這些都會反映在本科生的個體特征上，并影響本科生參與“大創(chuàng)”項目的積極性。如果新疆高?？紤]此種特殊情況，那么針對“大創(chuàng)”項目的供給側改革就應當成為精準施策的發(fā)力點。但從實地調研發(fā)現，“大創(chuàng)”項目實施普遍面臨本科生參與積極性偏低、教師缺乏指導動力、學校提供的供給保障措施效果不明顯等現實困境。顯然，新疆高校本科生參與“大創(chuàng)”項目的實施效果并沒有達到較好的預期效果。

值得深思的是，在本科生個體特征和高校供給這兩個維度中，哪些是影響新疆高校本科生參與“大創(chuàng)”項目的主要因素呢？新疆高校如何錨定關鍵變量從供給側進行精準施策?如何優(yōu)化現有管理制度為本科生參與“大創(chuàng)”項目提供精細化的供給保障服務？對上述問題的解答可為多民族地區(qū)高校利用“大創(chuàng)”項目培養(yǎng)“雙創(chuàng)”型人才提供方案制訂依據和經驗借鑒。

二、文獻綜述、研究思路與創(chuàng)新點

國內外學者從不同維度和視角對我國“大創(chuàng)”項目實施效果、影響本科生參與的主要因素和管理措施優(yōu)化等方面進行了研究。大多數學者都認為“大創(chuàng)”項目是本科生參與科研和創(chuàng)業(yè)訓練實踐活動的主要途徑，而且本科生參與“大創(chuàng)”項目會收獲相應的教育功能，如Mcsweeney（2018）采用質性研究方法，對參與科學研究的本科生訪談后發(fā)現，學生們認為這種科研訓練對個體成長的影響是積極的[1]。張輝等（2013）、郭卉等（2015）都認為本科生參與科研活動后，提高了專業(yè)知識和技能的習得能力、增強了他們的研究經驗素養(yǎng)、明晰了未來的學業(yè)規(guī)劃和掌握了一些技能[2，3]。除此以外，學者們從微觀視角，采取實地調查方法剖析了本科生參與“大創(chuàng)”項目的影響因素。一些學者研究發(fā)現老師對學生的指導對本科生參與科研的影響較大。如Zydney（2002）對特拉華大學工程學院的本科生進行調查，選取一組參加科研的本科生與一組沒有參加科研的本科生進行了比較，研究發(fā)現收獲較多的本科生認為指導老師是關鍵因素[4]；Anne Barrie等（2007）研究也發(fā)現師資力量是影響本科生參與科研的重要因素[5]；Larson等（2018）研究發(fā)現教師對學生科研活動的持續(xù)指導是影響大學生參與科研的重要因素[6]。另一些學者認為項目經費是重要的影響因素，如Jr等（2013）通過問卷調查研究發(fā)現，美國聯邦政府和私營機構為本科生研究項目撥出了大量資金是影響大學生參與科研的重要因素[7]。還有一些學者研究發(fā)現學生的個人特征、高校的供給方式都是影響本科生參與科研的重要因素，如Griffioen（2019）通過2192份調查問卷研究發(fā)現要想增強高等教育教學中本科生的研究能力，就必須考慮學生的個體特征[8]。Fechheimer等（2011）通過實證研究發(fā)現本科生參與科研訓練的時間長度與平均學分績點（GPA）增加呈現正相關關系[9]。再如Hensley（2015）研究指出本科生的興趣、通識教育課程、寫作要求和專業(yè)課程以及圖書館服務都是影響大學生參與科研的主要因素[10]。邴浩（2015）基于某大學的調查發(fā)現，興趣導向和專業(yè)能力是學生創(chuàng)新實踐的動力因素，學業(yè)負擔重、參與科研機會少、信息獲取難是阻礙因素[11]。戴鑫（2017）研究認為大學生參與科技競賽的主要因素依次為競賽吸引力、社會氛圍、自我成長需求、學校學院支持、競賽成果轉化、工具性動機和他人影響[12]。這些學者根據研究結論中的關鍵影響因素，也提出了相應的措施建議。

綜上，國內外學者普遍認為本科生參與科研對本科生的教育經歷有積極影響，學者們從高校的師資隊伍、經費配置、管理服務水平等供給保障因素和學生的個體因素等不同視角剖析了大學生參與科研項目的影響因素，這些因素可以歸納為個體特征和高校供給兩個維度。

目前，有關本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐能力的研究正經歷著從宏觀理論剖析到微觀層面調查研究的發(fā)展過程。現有以調查問卷來獲取微觀主體數據的研究主要以我國內地高校為研究對象，針對多民族地區(qū)大學生參與“大創(chuàng)”項目的定性研究多，但實證分析少。尤其是從高校供給側視閾下探討多民族地區(qū)大學生參與“大創(chuàng)”項目的影響因素與參與情況之間的關聯性研究還不夠細化，應當進一步區(qū)分主要因素和次要因素，這樣高校才能從供給側角度優(yōu)化和完善促進大學生創(chuàng)新實踐能力發(fā)展的針對性措施。

現有研究文獻對理解大學生參與“大創(chuàng)”項目的影響因素與參與情況之間的作用機制具有很大啟發(fā)和借鑒意義，但是選擇本科生參與意愿或參與強度（參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的類型或級別）作為因變量的做法值得商榷，因為參與意愿是指在高校供給環(huán)境中，本科生根據自身觀念、個體能力水平對“大創(chuàng)”項目產生的一種評價性態(tài)度和持續(xù)性反應傾向，這并不能反映本科生的實際參與狀態(tài)；而參與強度（參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的類型或級別）的做法實際上是在分析本科生對不同項目類型選擇差別背后的影響因素。這兩種因變量的選擇方法，在分析本科生參與意愿或參與某種項目類型時解釋力較強，但對反映當前本科生的參與狀態(tài)（是否參與）的解釋力較弱。另外，由于調查樣本所處的區(qū)域不同，考慮到調查對象的差異性，不同側重點的問卷設計會導致對本科生參與“大創(chuàng)”項目的意愿、參與項目類型背后的影響因素存在不同的差異，研究結論也呈現出明顯的差異，這可能會降低此領域研究結論的外部有效性，而現有針對我國內地高校的一些好的措施和經驗對多民族地區(qū)的指導意義也比較有限。

當前，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力水平低是多民族地區(qū)高校人才培養(yǎng)面臨的主要問題，這在很大程度上降低了多民族地區(qū)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)質量。因此，文章以新疆高校大學生參與“大創(chuàng)”項目為研究對象，以訪談和問卷調查等方法搜集的一手數據資料為基礎，從大學生個體特征和高校供給兩個維度構建了變量設計，利用Logit模型定量探討本科生參與“大創(chuàng)”項目的主要影響因素，結合實地調研情況和研究結論，提出了新疆高校增強“大創(chuàng)”項目實施效果的針對性建議和措施。

三、理論假設與數據說明

（一）理論假設

據上文分析，以調查對象的參與意愿或參與強度（參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的類型或級別）作為因變量的做法有一定缺陷，這種變量設置方式不能滿足統(tǒng)一性和可對比性的要求。因此，這里選擇本科生參與“大創(chuàng)”項目的實際參與狀態(tài)（是否參與）為因變量，基于前期文獻梳理，并結合新疆區(qū)域高校的實際實施情況，從個人特征和高校供給保障兩個維度探討大學生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的影響因素。假設歸納如下：

（1）本科生個人特征。性別是以往文獻普遍認同的影響因素。一般認為男生喜歡冒險，對創(chuàng)業(yè)更感興趣，男生選擇創(chuàng)業(yè)項目的意愿強于女生。以往文獻均未提到民族、專業(yè)類別、年級、是否為學生干部等個體特征對參與“大創(chuàng)”項目的影響，鑒于此，以新疆為例，進行初步探索。

（2）本科生學業(yè)情況。以往研究都認為大學生學習成績、獲取獎學金情況、獎勵和證書獲得情況等作為反映學業(yè)水平的代理變量都對參與“大創(chuàng)”項目有正向的影響。而在新疆高校實地調研發(fā)現，有的學生學習成績非常好，但其對參與“大創(chuàng)”項目的積極性并不高，因此，這值得進一步剖析。

（3）本科生對“大創(chuàng)”項目的認知情況。學術界普遍認為大學生參與科研和創(chuàng)業(yè)訓練對其學業(yè)、未來規(guī)劃等方面都產生積極作用，并且當大學生越了解科研和創(chuàng)業(yè)活動時，其參與度越高。而在新疆高校實地調研發(fā)現，雖然有的學生對“大創(chuàng)”項目的了解和認知程度較高，但也不會積極參與。因此，值得深入剖析這背后的關聯因素。

（4）高校“大創(chuàng)”項目的相關供給保障情況。高校作為“大創(chuàng)”項目的供給方和管理方，在項目實施過程中必須提供相應的教育服務和管理制度，包括高校開展“大創(chuàng)”項目宣傳與咨詢、創(chuàng)辦實踐基地、課程體系改革、組建導師團隊和制定管理措施等。以往文獻梳理也發(fā)現高校作為“大創(chuàng)”項目的供給管理者，通過供給渠道、供給強度和供給方式對大學生參與“大創(chuàng)”項目產生影響。

根據以上理論分析，提出以下基本假設：

H1：本科生個人特征影響其參與狀態(tài)；

H2：本科生學業(yè)情況影響其參與狀態(tài)；

H3：本科生對項目的認知情況影響其參與狀態(tài)；

H4:高校對“大創(chuàng)”項目的相關供給保障措施影響本科生的參與狀態(tài)。

（二）問卷設計、數據來源和樣本描述性統(tǒng)計

結合理論假設設計了調查問卷，最終設計了21個變量，性別、民族、是否學生干部、之前是否參與過科研項目、參與狀態(tài)等變量，并用虛擬變量進行處理。其他變量按情況分為4個定序區(qū)間，按照定序變量處理。模型中各變量定義和取值如表1所示。

從2015—2017年，新疆高?！按髣?chuàng)”項目的立項情況歸納發(fā)現，新疆共9所高校實施“大創(chuàng)”項目，其中立項數最多的前4所高校依次是新疆大學、新疆農業(yè)大學、新疆財經大學和新疆師范大學。這4所高校的“大創(chuàng)”立項項目年平均占比高達70%以上。顯然“大創(chuàng)”項目實施呈現明顯的集中度。課題組的研究生和本科生在新疆這4所高校采用當面作答的方式進行調查，共發(fā)放問卷366份，回收279份，有效問卷264份，問卷有效率為94.62%。此次調查的樣本特征見表2。

對于調查問卷所得到的數據是否具有可靠性，就必須在問卷分析之前進行信度分析，旨在檢測問卷本身的穩(wěn)定性。問卷信度在0.5至0.9是合理的，如果信度系數低于0.5，則問卷的調查結果不可信。采用檢測Cronbach′sα值的方法檢測信度，發(fā)現整體量表信度值為0.641，大于0.6，結果表明此問卷比較可靠，見表3。

為進一步對信度進行檢驗，采取相關系數、F檢驗、Hotelling′s T-Squared檢驗繼續(xù)分析，發(fā)現各變量之間偏相關系數都小于0.3，F檢驗和Hotelling′s T-Squared檢驗都通過了，見表4和表5，這表明此調查問卷可靠性程度高。

表1 新疆高校大學生參與“大創(chuàng)”項目的影響因素變量設計

表2 樣本的分布特征

表3 信度檢測結果

表4 F檢驗的ANOVA分析結果

表5 Hotelling的T平方檢驗

效度分析主要用于調查問題的題項設計是否合理，通常使用內容效度、結構效度、驗證性因子分析(CFA)進行效度驗證。通過因子分析方法進行驗證，結果發(fā)現KMO值介于0.6～0.7，這說明效度可以接受，見表6。

表6 KMO和Bartlett檢驗

四、Logit模型處理過程及分析結果

由于被解釋變量刻畫了新疆高校大學生“大創(chuàng)”項目的參與狀態(tài)，主要有“沒有參加”“參加”兩種情況，屬于受限因變量，結合數據特征和研究目的，選擇Logit模型，利用軟件SPSS19.0進行處理。受限因變量包括多個回歸變量的模型為式（1）：

式（1）中，Xm為第m個解釋變量；βm為相應的變量系數值；μ為誤差項。稱為事件的發(fā)生比，也稱為機會比率，即為大學生參與“大創(chuàng)”項目和不參與“大創(chuàng)”項目的概率之比。式（2）為給定影響因素下被解釋變量為1的條件概率值，用Logit累積分布函數計算。當預測概率大于0.5時，被解釋變量為1，否則為0.

考慮到模型引入的多個變量之間可能高度相關且會引發(fā)多重共線性，從而造成變量的顯著性檢驗失去意義、參數估計量經濟含義不合理等后果，借助SPSS軟件診斷多重共線性，其主要檢測步驟及結果，見表6。檢驗后得到了標準化后的偏回歸系數，該系數越大，說明該變量對影響本科生參與狀態(tài)的貢獻度越大。同時，檢測結果給出了各變量的假設檢驗及相應的P值，其中常數項的回歸系數沒有實際意義，從表6結果可見大多數變量的P值具有統(tǒng)計學意義。一般來說，多重共線性檢測提供了兩個主要參數，一是容忍度，通常容忍度小于0.1時，表明存在嚴重的多重共線性。另一個是方差膨脹因子（VIF）即容忍度的倒數，一般不應大于5，從表7中可以發(fā)現，本例中容忍度和VIF值都在臨界值內，不存在多重共線性問題。

為了進一步檢測多重共線性，又借助特征值、條件指數和方差比例三個指標深入分析（鑒于變量較多，測算結果暫未列出）。第一，從模型中常數項及自變量的特征值結果看，本例中的前兩個特征值分別為16.824和1.02，后續(xù)的特征值逐漸減小甚至接近于0，僅從特征值的變化趨勢并不好判斷是否存在共線性的問題。第二，借助條件指數（condition index），如果某幾個變量的條件指數大于30，則提示存在多重共線性。本例條件指數都小于30，并未見明顯的共線性。第三，從方差比例（variance proportions）即回歸模型中各項（包括常數項）對模型的貢獻度進行分析，如果某個主成分對兩個或多個自變量的貢獻大于0.5時，說明這幾個自變量之間存在一定程度的共線性。本例中，方差比例的結果都小于0.5，大多數的結果都保持在0至0.2之間。綜合上述一系列共線性的檢驗結果，并未檢測到明顯的多重共線性問題。

表7 多重共線性檢驗后的系數

由于ui不服從正態(tài)分布，因此Logit模型不能采取OLS估計，也就不能使用R2衡量模型的總體擬合優(yōu)度，而需要采用極大似然法估計，采取預測準確率、模型綜合檢驗的卡方值和Hosmer和Lemeshow檢驗來綜合判定模型的擬合優(yōu)度。模型預測結果見表8，利用式（1）逐次引入各變量后分別得到表8中的模型（1）到模型（6）。

模型（1）只引入常數項作為參照模型，此時常數項系數為0.321，通過Wals檢驗，模型的預測準確率僅為58%。

模型（2）引入性別、民族、年級、專業(yè)類別和是否為學生干部等個人特征后，模型的預測準確率由58%提高到62.9%，模型的擬合度有所提高。但經反復檢驗發(fā)現，性別和是否為學生干部都未通過顯著性檢驗，說明這兩個因素不是影響大學生參與“大創(chuàng)”項目的主要因素。民族變量采取虛擬變量，旨在觀察漢族與其他民族大學生參與“大創(chuàng)”項目的行為差異。結果表明，民族因素對大學生參與“大創(chuàng)”項目具有顯著性影響，且變量通過了1%的顯著性檢驗，而且變量的系數為正，這說明在其他個人特征不變的條件下，漢族大學生對“大創(chuàng)”項目的參與度明顯要比其他民族大學生高。專業(yè)類別也是影響大學生參與“大創(chuàng)”項目的又一因素，該變量通過了1%的顯著性檢驗，這表明在其他個人特征不變的情況下，文科生明顯比理工科學生的參與度低。年級也是影響大學生參與“大創(chuàng)”項目的主要因素之一，該變量通過了1%的顯著性檢驗，這表明在其他個人條件不變的情況下，年級越高的大學生要比年級低的學生參與度低。結合訪談發(fā)現其背后的主要原因有：一是高年級的大學生對自己的學業(yè)生活規(guī)劃有了更清晰的規(guī)劃和目標，一些高年級大學生認為參與“大創(chuàng)”項目會有影響，因而參與積極性低；二是一些高校規(guī)定申報“大創(chuàng)”項目時，申請人和參與者必須是大二和大三年級的同學，這在一定程度上也降低了高年級學生的參與度。

表8 新疆高校本科生參與“大創(chuàng)”項目影響因素的Logit模型處理過程

模型（3）在大學生個人特征基礎上，納入了反映大學生學業(yè)情況的一些代理變量，模型整體的預測準確率62.9%提升至70.8%，模型的綜合檢驗卡方值、Hosmer和Lemeshow檢驗都通過了。結果發(fā)現，反映個人特征的民族、年級和專業(yè)類型這三個變量也通過了顯著性檢驗，模型（2）的分析結論仍然成立。衡量大學生學業(yè)情況的特征變量中，僅有以往是否參與過科研項目、獎學金次數和學長的示范效應這三個變量通過了顯著性檢驗，之前參與過科研項目的大學生比沒有參與過項目的積極性要低。結論還發(fā)現大學生中的群體效應非常明顯，參與過“大創(chuàng)”項目的學長會給低年級同學帶來正向的溢出效應，會明顯提高低年級學生的參與度。

模型（4）在個人特征、學業(yè)情況因素的基礎上，引入了有關大學生對“大創(chuàng)”項目認知程度的變量，模型的預測準確率提升至81.4%，模型的綜合檢驗卡方值、Hosmer和Lemeshow檢驗都通過了。結果發(fā)現，個人特征中的民族、年級、專業(yè)類型變量通過了顯著性檢驗；反映學業(yè)情況的各變量中，僅有之前是否參與過科研項目、獎學金次數這兩個變量通過了顯著性檢驗，而學長的示范效應在模型（4）中不顯著了。有關大學生對“大創(chuàng)”項目的認知變量中，學生對“大創(chuàng)”項目實施流程的了解程度、對“大創(chuàng)”項目結項的了解程度和對“大創(chuàng)”項目的資金與項目難度匹配度的這三個變量分別通過了1%、5%和10%的顯著性檢驗，表明在其他因素不變的情況下，對“大創(chuàng)”項目的實施步驟有清楚認識的同學參與度比較高；對“大創(chuàng)”項目結項的難易程度有清晰認識的同學參與度比較高；對“大創(chuàng)”項目的資金與項目難度匹配度有清楚認知的同學，參與較高。

模型（5）納入了高校對“大創(chuàng)”項目的保障供給因素的各變量，模型的預測準確率提升至83.3%，模型的綜合檢驗卡方值、Hosmer和Lemeshow檢驗都通過了。結果發(fā)現，個人因素中的民族、年級、專業(yè)類型變量通過了顯著性檢驗；反映大學生學業(yè)水平的各變量中，僅有之前是否參與過科研項目、獎學金次數這兩個變量通過了顯著性檢驗，這與模型（4）的結論一致。有關大學生對“大創(chuàng)”項目認知程度的變量里，學生對“大創(chuàng)”項目實施流程的了解程度、對“大創(chuàng)”項目結項的了解和對“大創(chuàng)”項目的資金與項目難度匹配度的這三個變量分別通過了1%、5%和10%的顯著性檢驗，這與模型（4）的結論一致。有關高校對“大創(chuàng)”項目的供給保障變量中，僅有老師對學生的指導次數、學校的獎勵制度通過了5%的顯著性檢驗，這表明在其他條件不變的情況下，專業(yè)老師的指導次數越多，大學生對“大創(chuàng)”項目參與度就越高；高校配置清晰的獎勵制度也是影響大學生參與積極性的又一因素。

考慮到性別、是否為學生干部等個人因素和學校供給保障中的部分因素都未通過顯著性檢驗，因此將這些變量剔除，得到了模型（6），該模型增強了簡潔性，同時模型也通過了檢驗，系數值相對穩(wěn)定。所以，針對新疆高校大學生參與“大創(chuàng)”項目影響因素的假設中，支持H1、H2、H3和H4?；贚ogit模型分析結果，可以得出以下結論：

（1）新疆本科生個人特征對參與“大創(chuàng)”項目的影響與其他地區(qū)存在差異。在新疆高校本科生個人特征里，漢族學生的參與度很高，其他民族本科生參與度較低；年級越高的本科生，其參與度越低；與理工科學生相比，文科生參與度明顯比較低。

（2）本科生學業(yè)水平對參與狀態(tài)呈現負向影響。在衡量本科生學業(yè)情況的特征變量中，之前參與過科研項目或創(chuàng)業(yè)實踐經歷的本科生比沒有參與過項目的積極性要低。實地訪談發(fā)現，參與過科研項目的本科生都認為“大創(chuàng)”項目過程非常艱難，需要付諸大量心血和時間，有一些學生認為已經影響了大學生活，因此有參與經歷的本科生參與度較低。獎學金獲取次數越多的學生，參與“大創(chuàng)”項目越少。實地調查發(fā)現有一部分本科生的目標是獲得獎學金，認為參加“大創(chuàng)”項目會擠占學習時間，因此這部分學生的參與度較低。

（3）本科生參與“大創(chuàng)”項目的群體效應非常明顯，參與過“大創(chuàng)”項目的學長會給低年級同學帶來正向的溢出效應，會明顯提高低年級學生的參與度。

（4）本科生越了解“大創(chuàng)”項目越會積極參與。學生對于“大創(chuàng)”項目實施流程的了解程度、對“大創(chuàng)”項目結項難易程度的認知和項目難度與資金匹配度的認知等三個變量對本科生參與度有顯著的影響。

（5）指導老師和激勵制度是高校供給保障中的主要影響因素。在高校對“大創(chuàng)”項目的供給保障因素中，老師對學生的指導次數和學校對“大創(chuàng)”項目的獎勵制度是影響高校本科生參與的兩個主要誘因。

五、主要結論與對策建議

當前，中國經濟社會進入深度改革進程中，新疆作為我國“絲綢之路經濟帶”核心區(qū)，大學生的科技創(chuàng)新能力在一定程度上決定了新疆經濟社會發(fā)展過程中的人力資本質量，新疆高校應當以此作為培養(yǎng)人才的目標。利用Logit模型探討新疆高校大學生參與“大創(chuàng)”項目影響因素，結果表明邊疆多民族地區(qū)高校大學生參與“大創(chuàng)”項目具有明顯與其他地區(qū)不同的影響因素。為了提高新疆高校大學生參與“大創(chuàng)”項目的實施成效，各個高校應依據上述結論和實際運行管理情況，從供給側進行精準施策。

（一）應努力提升新疆高校本科生的國家通用語言水平

新疆高校的民族大學生參與度偏低的主要原因是由于這些學生的國家通用語言運用能力相對薄弱，成為影響這些大學生參與度低的重要因素。實地調研發(fā)現，新疆高校也非常注重提升民族大學生的國家通用語言水平，未來新疆高校應繼續(xù)在教學、學生社團活動等方面，督促民族大學生提升普通話水平。同時，應將一些高校好的經驗和做法進行推廣，如新疆某高校為了提升民族大學生的普通話水平，在學生社區(qū)里采取多民族大學生合住方式，以增強各民族交流和溝通，對提升普通話水平起到了非常大的幫助作用。

（二）新疆高校應注重激發(fā)本科生專業(yè)興趣和提升專業(yè)實踐能力以消除學業(yè)水平對“大創(chuàng)”項目參與的負向影響

為了消除新疆高校本科生學業(yè)水平對參與“大創(chuàng)”項目的負向影響，新疆高校應從激發(fā)本科生專業(yè)興趣和提升專業(yè)實踐水平兩方面進行持續(xù)引導以消除負向影響。針對本科生擁有融入社會的強烈意向和急于提升專業(yè)實踐技能水平的現實訴求出發(fā)，新疆高校可以從以下方面進行優(yōu)化：一是聘請企業(yè)管理人才尤其是創(chuàng)業(yè)企業(yè)家擔任“大創(chuàng)”項目指導教師，搭建企業(yè)家進校園授課機制，讓大學生可以完全與企業(yè)家深度接觸，培養(yǎng)本科生專業(yè)興趣。二是新疆高校應結合自己校內學科專業(yè)組建“大創(chuàng)”項目指導老師組，聘請內地高校、援疆高校的雙創(chuàng)型教師給新疆高校的“大創(chuàng)”項目指導老師進行持續(xù)性的培訓，以提升指導老師的素質水平，進而通過開設相關課程提升本科生專業(yè)實踐能力。三是充分利用校企實踐基地，將一些實踐類型較強的課程，如酒店管理、商務禮儀和商務談判等部分課時選擇在實踐基地展開教學，教師可帶領學生到企業(yè)一邊傳授理論知識，一邊觀摩實踐流程。

（三）新疆高校應采取措施提高大學生對“大創(chuàng)”項目的認知程度

高校作為“大創(chuàng)”項目的直接管理者和監(jiān)督方，應采取措施提高大學生對“大創(chuàng)”項目的認知程度，這也是提升大學生參與度的著力點。在實地調研中發(fā)現，有的大學生在項目申報之前，會積極主動與代課老師溝通，在老師的指導下，這些學生對“大創(chuàng)”項目的認知會比較全面和客觀，尤其是對其學業(yè)規(guī)劃有了更清楚地認識，這部分學生的參與度較高。相反，那些對“大創(chuàng)”項目的認知度低的學生，其參與度會比較低。因此，建議新疆各高校可采取線上線下的宣傳方式，定期宣傳一系列有關“大創(chuàng)”項目申報、實施、結項、經費報銷等相關管理制度及文件；可以利用公眾號推送相關材料，也可以在校園宣傳欄、學生社區(qū)、餐廳等區(qū)域張貼有關“大創(chuàng)”項目的海報，增強學生的認知程度。

（四）新疆高校應充分發(fā)揮已結項“大創(chuàng)”項目本科生的“傳幫帶”作用

參與過“大創(chuàng)”項目的學長會給低年級同學帶來正向的溢出效應，會明顯提高低年級學生的參與度。學校“大創(chuàng)”項目管理部門可以考慮組織成立已結項“大創(chuàng)”項目主持人的宣講小組，這些主持人利用其已結項項目的實施經驗，在各學院開展主題講座，創(chuàng)造條件加大參與過“大創(chuàng)”項目學生的“傳幫帶”作用。

（五）新疆高校本科生對“大創(chuàng)”項目需求動機薄弱，學校推動應當占據主導作用

綜合來看，新疆高校大學生自身需求的動機相對薄弱，高校應當發(fā)揮主導推動作用，鑒于此種情況，新疆高校應把主要人力、物力和財力放在提高“大創(chuàng)”項目管理的有效供給上，推出激勵措施調動大學生的需求。實地調研發(fā)現，新疆各高校對指導老師的獎勵制度還不夠全面，系統(tǒng)的激勵措施還不夠健全，主要表現在：一是由于本科生參與科學研究和創(chuàng)業(yè)實踐需要指導老師投入更多的精力和時間，但是給老師核算的工作量卻很少，與老師的投入不對等；二是目前大多數高校對教師的考核主要以科研成果和教學為主，“大創(chuàng)”項目的指導工作量難以體現，在教師職稱評聘方面暫時不能得到認定。雖然新疆一部分高校對指導“大創(chuàng)”項目的老師給予一定的物質激勵，但數額與教師投入不對等。目前新疆高校對于指導“大創(chuàng)”項目的老師還沒有形成從教學工作量、職稱評定和物質獎勵相結合的系統(tǒng)性激勵機制，大多數高校僅有物質激勵，還沒有將教師指導“大創(chuàng)”項目與教學工作量、職稱評定等聯系起來，因此教師不太愿意用較多的時間和精力指導學生。對大多數學生來說，如果沒有老師的系統(tǒng)性的指導，較好地實施和完成“大創(chuàng)”項目的難度很大，這也是導致一部分本科生中途放棄的主要原因。因此，新疆各高校作為供給管理方，應考慮提升各高校校級“大創(chuàng)”項目的資金配置額度，建議資金額度與“大創(chuàng)”項目難度相匹配。還可以考慮增加各種類型“大創(chuàng)”項目的資金配置額度，利用需求側的收入效應來激發(fā)大學生參與“大創(chuàng)”項目的積極性。同時，學校更應針對“大創(chuàng)”項目實施情況進行供給側的措施改革，建議給予指導項目指導老師設置清晰的“大創(chuàng)”項目系統(tǒng)性的激勵手段，促使教師發(fā)揮主動性，以增加對學生的指導次數，增加大學生對“大創(chuàng)”項目實施指導的可獲得性；高校也可考慮專門設置“大創(chuàng)”項目咨詢場所，配置專職人員，提高針對不同大學生“大創(chuàng)”項目全過程指導的針對性和有效性。