郭 燕

(四川廣播電視大學(xué)，成都 610072)

一、研究背景和理論基礎(chǔ)

目前，外語教學(xué)以先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備和方法為依托。多媒體教學(xué)已成為一種新的教學(xué)模式。教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的英語核心素養(yǎng)。但是在大學(xué)英語閱讀課教學(xué)過程中，許多教師過分強(qiáng)調(diào)語法、詞匯等功能知識(shí)，忽視了培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的重要性。因此，針對閱讀教學(xué)中存在的問題，優(yōu)化多模態(tài)閱讀教學(xué)，對提高英語閱讀教學(xué)質(zhì)量具有一定的意義。

(一)多模態(tài)的定義

多模態(tài)是一個(gè)交際和社會(huì)符號(hào)學(xué)相關(guān)理論(Kress & Leeuwen 2001)[1]。模式是指表征信息的方式或我們用于撰寫文本的各種符號(hào)渠道。模態(tài)是指“利用具體的感知過程可以闡釋的符號(hào)系統(tǒng)”(Froceville 2009)[2]，具體涵蓋圖像、書面及口頭符號(hào)、手勢、聲音、氣味、味道、接觸等。多模態(tài)理論強(qiáng)調(diào)描述、意義建構(gòu)、交際是既獨(dú)立又相關(guān)聯(lián)的過程(Kress,2010)[3]。在二語教學(xué)中，將“多模態(tài)”用于描述一個(gè)整合不同符號(hào)資源(如書面文本、語言文本、圖像、聲音)來建構(gòu)意義和表征意義的過程(New London Group,1996)[4]。

(二)多模態(tài)話語分析理論

多模態(tài)話語分析是當(dāng)今話語分析領(lǐng)域的熱點(diǎn)，逐步形成了三種主要的理論方法。第一種以Kress & Leeuwen為代表，從社會(huì)符號(hào)學(xué)角度出發(fā)，在功能語言學(xué)研究的基礎(chǔ)上構(gòu)建理論框架，通常稱為“系統(tǒng)功能多模態(tài)話語分析”。第二種是以Norris為代表的“多模態(tài)互動(dòng)分析”。第三種是顧曰國提出的將多模態(tài)話語分析與語料庫語言學(xué)相結(jié)合，形成“語料庫語言學(xué)多模態(tài)話語分析”[5]。

(三)多模態(tài)教學(xué)理論

多模態(tài)教學(xué)的概念最早是由新倫敦小組(New London Group)于1996年提出的。Jewitt(2002，2008，2009)[6—8]認(rèn)為，在多模態(tài)課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等，通過聽覺、視覺、觸覺等多感官刺激，合理運(yùn)用一種或多種教學(xué)方法，在提高學(xué)生聽、說、讀、寫等能力的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。

綜上所述，大學(xué)英語閱讀課的多模態(tài)功能分析，其理論基礎(chǔ)主要涉及多模態(tài)話語分析理論和多模態(tài)教學(xué)理論，本文將主要在張德祿(2018)[9]的“多模態(tài)話語分析綜合框架”的基礎(chǔ)上對大學(xué)英語閱讀教學(xué)進(jìn)行多模態(tài)功能分析。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象

本研究的視頻語料選自2017年“外教社杯”外語教學(xué)大賽四川賽區(qū)英語課堂教學(xué)研討會(huì)的觀摩課案例集，總共30個(gè)課堂教學(xué)視頻，參賽教師來自四川各個(gè)地區(qū)的優(yōu)秀男、女教師，不存在性偏差和地區(qū)的傾向性。其中閱讀課視頻有21個(gè)，占據(jù)了整個(gè)觀摩課的 70%，且21個(gè)視頻全部為清晰的有效視頻。故本研究在對21個(gè)閱讀視頻里隨機(jī)抽取男女參半的6位教師的具體教學(xué)案例視頻為分析對象，對選取的6 位參賽教師分別用大寫字母 A、B、C、D、E、F編碼代替。6位教師的語料序號(hào)分別為：A號(hào)教師1—張X牧(男)、B號(hào)教師3—周X(男)、C號(hào)教師4—曹X前(男)、D號(hào)教師8—黃X賢(女)、E號(hào)教師13—應(yīng)X佳(女)、F號(hào)教師16—夏X(女)。

(二)研究問題

目前，在大學(xué)英語閱讀課教學(xué)中，主要存在以下方面的問題：一是部分教師跟不上時(shí)代，不注意模態(tài)的應(yīng)用，缺乏對新媒體的學(xué)習(xí)。一些教師不了解多模態(tài)語篇理論，不能使用適合的多模態(tài)形式輔助自己的教學(xué)，導(dǎo)致課堂教學(xué)的模態(tài)協(xié)同混亂，降低了教學(xué)效果。針對這些問題，本文試圖通過對“外教社杯”外語教學(xué)大賽四川賽區(qū)英語觀摩課獲獎(jiǎng)作品的視頻語料的分析和研究，找出英語閱讀課多模態(tài)教學(xué)的特點(diǎn)，提出一些切實(shí)可行的建議，幫助提高課堂教學(xué)效率[10]。

(三)研究方法

針對6位教師的教學(xué)視頻，主要采用觀察法來記錄教學(xué)視頻中不同體裁結(jié)構(gòu)的時(shí)長，PPT課件主要模態(tài)的調(diào)用情況，以及6位教師話語的多模態(tài)記錄，如口語、手勢、眼神等。最后用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析法對英語閱讀課視頻語料的多模態(tài)調(diào)用情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，希望總結(jié)出大學(xué)英語閱讀課的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及其多模態(tài)分布特征。

(四)研究過程

本文所選的“外教社杯”外語教學(xué)大賽四川賽區(qū)英語閱讀課視頻語料庫即英語課堂教學(xué)觀摩課案例集，外部因素方面一致，參賽學(xué)生來自成都同一所學(xué)校，內(nèi)部因素方面區(qū)別不大，參賽教師都是來自四川省各地區(qū)有著多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師，教學(xué)常識(shí)相似。在所選課程的類型上，所有研究對象的課程均采用“P-W-P”閱讀課教學(xué)模式，即讀前(Pre-reading)、讀中(While-reading)、讀后(Post-reading)。根據(jù)張德祿(2010)[11—12]提出的英國閱讀課的體裁結(jié)構(gòu)，本研究對選取的 21個(gè)樣本的體裁結(jié)構(gòu)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)整理，8個(gè)必要教學(xué)成分即:準(zhǔn)備(23%)、導(dǎo)入話題(21%)、講課內(nèi)容(23%)、教師主導(dǎo)的活動(dòng)(23%)、學(xué)生參與的活動(dòng)(23%)、課堂總結(jié)(21%)、作業(yè)布置(23%)、結(jié)束(23%)。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，大多數(shù)教師的課堂體裁結(jié)構(gòu)較為完整，但5名教師的課堂仍存在個(gè)別教學(xué)環(huán)節(jié)的不足?？梢钥闯觯趯?dǎo)入話題和課堂總結(jié)階段會(huì)有缺失，其他部分并不缺失。因此，選取研究的6位教師均滿足8個(gè)教學(xué)要素，沒有缺失教學(xué)環(huán)節(jié)。在本研究中，所有課堂教學(xué)中多模態(tài)功能的主要實(shí)現(xiàn)是視覺和聽覺模態(tài)。因此，本研究的重點(diǎn)是探討文化語境、形式意義和表達(dá)媒介在課堂教學(xué)中通過視聽模態(tài)的協(xié)同作用所表達(dá)的功能意義。

三、研究結(jié)果

在外語教學(xué)中，多模態(tài)協(xié)同教學(xué)已普遍流行。本文通過對多模態(tài)語言和非語言媒體系統(tǒng)的模態(tài)，也就是聽覺模態(tài)和視覺模態(tài)的應(yīng)用情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。其中，聽覺模態(tài)主要為教師口語；視覺模態(tài)主要為非語言媒體系統(tǒng)中的教師行為手勢和PPT課件，具體分析如下：

(一)口語

聽覺模態(tài)下的主要模態(tài)為教師口語，貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中。通過對6位教師課堂的觀察和標(biāo)注，我們發(fā)現(xiàn)授課教師的語調(diào)變化主要包含升調(diào)、降調(diào)、平調(diào)、升降調(diào)和降升調(diào)五類。

教師的口語是聽覺模態(tài)的主要模態(tài)，它貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中，往往包含純粹的語言復(fù)述和韻律，韻律主要通過語調(diào)和重音在信息傳遞中表達(dá)情感。通過觀察視頻語料庫中教師的話語，發(fā)現(xiàn)教師的語調(diào)主要有升調(diào)、降調(diào)、平調(diào)、升降調(diào)、降升調(diào)五種類型，根據(jù)課堂觀察和標(biāo)注，教師的語調(diào)統(tǒng)計(jì)如圖1所示。

在教師話語的語調(diào)方面，降調(diào)占比最大(61%)，其次是升調(diào)(15%)，升降調(diào)(9%)，降升調(diào)(8%)，平調(diào)(7%)。從結(jié)果來看，教師使用降調(diào)的頻率最高。例如，E老師的VR課里說到這么一句話，“As you can see, it is possible for me to use this technology.”教師E這里就是在做出總結(jié)。而升調(diào)常伴有疑問時(shí)出現(xiàn)，表現(xiàn)出不確定性、不完全性和對信息的鼓勵(lì)感。它經(jīng)常被用來吸引學(xué)生的注意力。例如，A老師用升調(diào)問學(xué)生“Are there any supporting details or reasons?”這里希望學(xué)生給出更多的答案和建議。

從上可知，在大學(xué)英語閱讀教學(xué)的課堂上，降調(diào)通常用于陳述知識(shí)、給出指示和做出總結(jié)，因此降調(diào)是最常見的語調(diào)模式。其次升調(diào)用于提問、吸引學(xué)生注意力等，因此升調(diào)也很多。但是總體上看，多種語調(diào)的混合使用情況是比較常見的，因此語調(diào)中的升降調(diào)、降升調(diào)和平調(diào)對課堂氣氛的調(diào)節(jié)也非常重要。

(二)手勢

Norris(2004)[12]在多模態(tài)交互分析中將手勢分為四種類型:第一種是節(jié)拍式手勢，類似于打節(jié)奏；第二種是指示性手勢，指向屏幕、指向?qū)W生等；第三種是圖畫式手勢，演示出教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生理解；第四種是隱喻式手勢，描摹人、物的形和貌，便于抽象概念的理解。根據(jù)以上的分類，教師的手勢模態(tài)統(tǒng)計(jì)如圖2所示。

由統(tǒng)計(jì)可以看出，教師的手勢模態(tài)和口語模態(tài)是一致的。因?yàn)榻處煹闹v話要有節(jié)奏感，因此在教師有升降調(diào)、重音等時(shí)，教師的節(jié)拍式手勢就出現(xiàn)了，因此在閱讀課堂中節(jié)拍式手勢(51%)是使用最多的手勢，其次是指示性手勢(36%)、圖畫式手勢(8%)和隱喻式手勢(5%)最少。

在教師手勢模態(tài)方面，節(jié)拍式手勢主要是幫助學(xué)生降低任務(wù)難度，如A老師說“mark them on A，B，C，and D”時(shí)其手勢就在A,B,C,D四處上下移動(dòng)，如打音樂節(jié)拍一樣，這使學(xué)生知道老師的問題。指示性手勢使用較多，是為了引起學(xué)生的注意，如E老師說出“imagination”這個(gè)詞并指著她的頭，這是一個(gè)指示性手勢，使學(xué)生得到一些線索。圖畫式手勢主要起示范的作用，如B老師講解“rise deep”，并做了一個(gè)攀爬的動(dòng)作，就是一個(gè)圖畫式手勢，是為了促進(jìn)學(xué)生的記憶。隱喻式手勢是為了把一些抽象概念轉(zhuǎn)化成清晰的概念，如F老師在詢問學(xué)生對騎士精神的看法時(shí)，豎起大拇指，這個(gè)是象征“好的”的隱喻式手勢，幫助評(píng)價(jià)學(xué)生的回答。

總之，手勢的使用可以幫助教師自然地進(jìn)行課堂教學(xué)，在吸引學(xué)生注意力的同時(shí)幫助教師更好地組織課堂活動(dòng)，講解長難句、詞匯等。手勢模態(tài)也可以構(gòu)建概念意義和互動(dòng)意義。

(三)PPT課件

本次研究的視頻中，教師的主要教具是 PPT 課件。胡壯麟(2007)[13]把PPT分為聽覺和視覺兩種模態(tài)。聽覺模態(tài)包括音頻和視頻中的聲音，視覺模態(tài)包括PPT中插入的文本、圖像、圖形、符號(hào)、顏色、字體等。因此，把PPT的聽覺模態(tài)和視覺模態(tài)作為主要研究對象。它們被分為7類：視覺文本、圖文組合、符號(hào)、視覺圖像、音頻、圖表和視頻。如圖3所示。

通過對6個(gè)選取視頻的PPT課件的標(biāo)注和觀察，我們發(fā)現(xiàn)文本模態(tài)輔助教學(xué)是最多的，其中的視覺文本(62%)和圖文結(jié)合(19%)占比最大，視覺文字雖簡單但不單調(diào)，6位教師多采用了對單詞改變顏色、字體，加下劃線、權(quán)重等，更加清晰地表達(dá)了閱讀課中的文本意義。而教師在英語閱讀PPT課件中加入音頻、視頻、圖表的量非常少，因此其次是符號(hào)(10%)、視覺圖像(4%)，最后是2%的音頻和圖表，以及1%的視頻。

從上可看出，教師在構(gòu)建語篇意義時(shí)，以PPT為主要模態(tài)[14]。在英語閱讀課中，表達(dá)文本意義主要通過視覺文本、圖文、符號(hào)、視覺圖像等結(jié)合字體顏色、大小、下劃線等的變化，從而突出文本模態(tài)的細(xì)化、擴(kuò)展和強(qiáng)化的功能。

四、結(jié)束語

總之，在多模態(tài)閱讀課教學(xué)中，不同模態(tài)之間的協(xié)調(diào)和配合可以更好地實(shí)現(xiàn)語篇表達(dá)的功能，實(shí)現(xiàn)師生之間教學(xué)信息更好的傳遞。在本研究的閱讀課上，以手勢和PPT為載體的輔助模態(tài)的使用幫助以口語為主要模態(tài)將閱讀課中一些比較抽象的概念轉(zhuǎn)化為清晰的概念，三者相輔相成，相得益彰，促進(jìn)學(xué)生的理解，增強(qiáng)閱讀教學(xué)的有效性，發(fā)揮積極的強(qiáng)化作用。但也有部分教師模態(tài)協(xié)同機(jī)制混亂，沒有起到強(qiáng)化作用。