秦 妍

（廣東省佛山市禪城區(qū)啟智學(xué)校）

世界各國普遍認(rèn)可與重視特殊需要兒童的早期教育與干預(yù)，并通過制定相關(guān)法律政策推行學(xué)前融合教育的發(fā)展。相關(guān)的法律政策與研究有效提高了障礙幼兒的入園率，但其教育質(zhì)量卻不容樂觀。大部分特殊需要幼兒只是“隨班就坐”于班級中，并沒有獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展。部分熱衷推行融合教育的學(xué)校行政人員與幼兒教師由于專業(yè)知識的局限，在面對班上障礙幼兒的適應(yīng)問題時往往束手無策。而特教教師由于主要采用抽離的方式進(jìn)行服務(wù)，也面臨許多問題。例如：由于不熟悉或不了解幼兒教育的實(shí)際情況，在開展教育工作時，往往難以提出切實(shí)可行的方案與對策；學(xué)生可能會因離開原班接受抽離服務(wù)，而錯失在班級中進(jìn)行學(xué)習(xí)以及與同學(xué)互動的機(jī)會，甚至受到被貼標(biāo)簽的負(fù)面效應(yīng)；如果特教教師與幼兒教師使用不同的教學(xué)方法，或者彼此沒有溝通協(xié)調(diào)，可能會造成幼兒認(rèn)知上的混淆，或者經(jīng)驗(yàn)的不連貫；幼兒在抽離服務(wù)中習(xí)得的行為與技能難以泛化到日常情境中；部分幼兒教師可能會片面地認(rèn)為教育障礙幼兒主要是特教教師的責(zé)任等?？梢?，幼兒教師及特教教師之間的密切合作，已成為影響我國學(xué)前融合教育實(shí)施成效的關(guān)鍵因素。

本研究期望通過普教與特教教師協(xié)同教學(xué)方案的實(shí)施，發(fā)展自閉癥幼兒的社交能力，以促進(jìn)其在園活動中的有效融合。研究參與者包括研究者本人、幼兒園中班的一名自閉癥幼兒L 以及班級教師C 老師。研究采用行動研究法，對幼兒在園的適應(yīng)情況進(jìn)行評估分析，制定出提升其社交能力的協(xié)同教學(xué)方案。方案主要在美工集體活動和自由游戲活動中實(shí)施，并配合不同的協(xié)同教學(xué)模式與策略。在每周一次、共十五次的美工集體活動中主要采用活動本位教學(xué)法的策略，并配合一主一輔的模式開展合作；而在每周兩次、共三十次的自由游戲活動中主要采用活動本位教學(xué)法和錄像教學(xué)法的策略，并配合替代性教學(xué)的模式開展合作。同時在執(zhí)行協(xié)同教學(xué)方案的過程中根據(jù)幼兒社交能力的變化情況，以周循環(huán)的方式不斷地反思、修正與再執(zhí)行，以期獲得良好的普教與特教教師協(xié)同教學(xué)效果。

一、協(xié)同教學(xué)是融合教育的發(fā)展趨勢與要求

（一）協(xié)同教學(xué)的內(nèi)涵與研究現(xiàn)狀

協(xié)同教學(xué)（Cooperation Teaching）指在同一教學(xué)空間中，兩位教師（普教與特教教師）在民主平等的專業(yè)地位前提下，共同規(guī)劃教學(xué)活動、實(shí)施教學(xué)活動并評估教學(xué)活動，使有特殊教育需要的幼兒能夠參與其中并獲得實(shí)質(zhì)性地發(fā)展。它是國際融合教育發(fā)展新階段的趨勢與要求，也是提升我國融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。在融合教育情境下，國外教育學(xué)者Cook·L 和Friend·M 于1995 年提出五種協(xié)同教學(xué)的合作模式。具體包括：一主一輔模式、分站教學(xué)模式、平行教學(xué)模式、替代性教學(xué)模式以及共同教學(xué)模式。國內(nèi)外已有研究顯示，協(xié)同教學(xué)對學(xué)生、教師存在積極的成效。不過協(xié)同教學(xué)成效的發(fā)揮又受到許多復(fù)雜因素的影響，需要通過探究，了解各因素的影響特點(diǎn)與有效配合模式，以便發(fā)揮其應(yīng)有的積極效應(yīng)。

（二）改善社交能力對自閉癥幼兒的重要性

2013 年美國修訂出版的《精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊（第五版）》（DSM—V）中，將自閉癥（Autism spectrum disorder，ASD）主要癥狀改為兩大特征，即將原來的社會互動障礙與溝通障礙兩者合并為社會交往障礙，而局限性興趣或重復(fù)行為則為另一大類，并首次標(biāo)明“對感覺刺激過高或過低的反應(yīng)性”為感覺癥狀的一部分。自閉癥人群在社交能力上存在明顯且多樣的缺陷，其障礙原因也是復(fù)雜多樣。這些缺陷對自閉癥患者在生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、人際關(guān)系、同伴接納等方面造成嚴(yán)重阻礙。長期處于被孤立排斥的狀態(tài)會對自閉癥者的心理健康、人格形成帶來不利影響，進(jìn)而可能滋生行為問題。因此，我們需要在對自閉癥個案社交能力進(jìn)行具體分析的基礎(chǔ)上，選擇適合的干預(yù)方法，幫助他們改善社交能力的表現(xiàn)，促進(jìn)其對環(huán)境的適應(yīng)與被接納的程度。

二、協(xié)同教學(xué)方案的計(jì)劃與實(shí)施

（一）確定教學(xué)目標(biāo)

1.個案基本情況

L 是某幼兒園中班的一名學(xué)生，今年4 歲半，于2017 年4 月由某三甲醫(yī)院診斷為自閉癥幼兒，在其監(jiān)護(hù)人和幼兒園行政人員的同意下參與本次研究。研究者于2019 年6 月入班對自閉癥幼兒進(jìn)行觀察，并對班級教師C 老師進(jìn)行訪談，以便了解L 在園的適應(yīng)情況以及C老師面臨的困擾與問題。

通過訪談與觀察發(fā)現(xiàn)，L在集體活動中對教學(xué)指令和常規(guī)指令基本沒有回應(yīng)，存在較為明顯的適應(yīng)困難。面對上述問題，C 老師曾嘗試采用調(diào)整座位、說服教育等方式進(jìn)行改善，但效果并不明顯。在較大班額與較重任務(wù)的壓力下，教師往往感到力不從心，不知道該如何高效地幫助L。此外，研究者采用《嬰幼兒評量、評鑒及課程計(jì)劃系統(tǒng)》對L 綜合發(fā)展能力實(shí)施評估并撰寫評估報告；對L 家長進(jìn)行訪談，以豐富個案資料；通過觀察，記錄協(xié)同教學(xué)實(shí)施前L在集體活動中的表現(xiàn)等。

2.協(xié)同教學(xué)目標(biāo)

首先，結(jié)合L 在集體活動中的適應(yīng)問題、《嬰幼兒評量、評鑒及課程計(jì)劃系統(tǒng)》的評估結(jié)果以及家長教師的訪談意見，將協(xié)同教學(xué)的目標(biāo)聚焦于幼兒社交能力領(lǐng)域的提高。

其次，對準(zhǔn)備階段收集到的資料進(jìn)行整理分析，概括出幼兒社交能力發(fā)展不足的具體表現(xiàn)：L的主動發(fā)起行為類型較為單一，主要是為了滿足生理需求或獲得實(shí)物；主動發(fā)起行為方式較不適當(dāng)，如當(dāng)看到喜歡的新奇玩具時，會通過直接搶奪的方式來滿足需求；主動發(fā)起行為溝通性較差，主要以自言自語或模仿性語言為主。此外，L的回應(yīng)行為僅限于一些熟悉的生活常規(guī)指令，對教學(xué)指令或問答少有回應(yīng)。

因此，研究者與C 老師將協(xié)同教學(xué)的目標(biāo)確定為：L在互動活動中能以適當(dāng)?shù)目谡Z或非口語的方式發(fā)起互動、回應(yīng)他人。其中，主動發(fā)起的話題內(nèi)容包括問候、引導(dǎo)、詢問、要求、告知以及拒絕等；回應(yīng)他人的話題內(nèi)容包括對指令與問答的回應(yīng)?？谡Z包括字、詞匯與句子；而非口語包括眼神的接觸、適當(dāng)?shù)谋砬榕c肢體動作等。

（二）規(guī)劃教學(xué)活動

1.美工集體活動策劃

本研究主要選擇在美工集體活動中開展協(xié)同教學(xué)。主要是因?yàn)椋旱谝唬琇 在該活動中的適應(yīng)問題最為嚴(yán)重，不能對教學(xué)指令進(jìn)行回應(yīng)并完成活動任務(wù)；第二，由于C 老師常常采用示范—模仿或講解—創(chuàng)造的方式開展活動，因此幼兒的自主時間較多，且活動本身的藝術(shù)元素較適合融入幼兒的社交目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)與練習(xí)。故選擇在美工集體活動開展協(xié)同教學(xué)。

該班美工集體活動類型主要包括折紙、繪畫以及泥塑等，并于每周開展不同類型的活動。在每周一次的美工集體活動中，研究者與C 老師主要通過兩方面的內(nèi)容開展合作：第一，培養(yǎng)L 對活動中常規(guī)指令與教學(xué)指令的回應(yīng)意識，并提供個性化支持策略，幫助L 將回應(yīng)意識轉(zhuǎn)變?yōu)榛貞?yīng)行為；第二，采用活動本位教學(xué)法的相關(guān)策略，將主動發(fā)起與回應(yīng)他人的目標(biāo)行為融入活動中進(jìn)行教學(xué)與練習(xí)，以提高L的社會交往能力。

2.第一周美工活動策劃

合作教師于2019年9月11日召開第一次研討活動，共同規(guī)劃第一周的美工集體活動。

第一，C 老師提供本周美工集體活動的流程構(gòu)想大框架，包括導(dǎo)入環(huán)節(jié)、發(fā)展環(huán)節(jié)、總結(jié)環(huán)節(jié)等教學(xué)過程設(shè)計(jì)。

第二，為了培養(yǎng)L 的回應(yīng)意識，并使其不受限于認(rèn)知或精細(xì)動作等其他能力發(fā)展不足的影響，將回應(yīng)意識成功地轉(zhuǎn)變?yōu)榛貞?yīng)行為，故研究者根據(jù)L的發(fā)展情況為其提供折紙、繪畫、泥塑等活動的支持策略。

第三，合作教師采用活動本位教學(xué)法的相關(guān)策略將L 的社交能力目標(biāo)融入活動中，主要策略包括遺忘策略，即教師故意忘記提供活動中所需要的材料，或是忽略活動中某一熟悉或重要的素材來誘發(fā)幼兒的反應(yīng)，目的是讓幼兒能觀察出缺失的要素并提出問題、索取材料或以適當(dāng)?shù)姆绞浇鉀Q問題；新奇策略，即在例行或熟悉的活動中加入新奇活動或玩具以激發(fā)幼兒的反應(yīng)；見而不及策略，即將物品放在環(huán)境中幼兒可見卻無法拿到的位置，可增進(jìn)幼兒的社會能力、溝通能力和問題解決能力；違反期望策略，即遺漏或改變一項(xiàng)幼兒已熟練，或例行活動中的要素或步驟，如故意用勺子當(dāng)作鉛筆寫字，以便了解幼兒辨認(rèn)和記憶的能力，以及引起幼兒不同的溝通和問題解決方法；漸進(jìn)策略，即將材料分為幾部分，幼兒必須提出要求才能得到部分材料；協(xié)助策略，即幼兒可能需他人部分程度的幫助來完成活動。

第四，合作教師根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù)分別準(zhǔn)備教具，完善教案。例如，在折紙活動中，班級教師為其他幼兒準(zhǔn)備普通的折紙，而研究者為L 準(zhǔn)備標(biāo)有數(shù)字、折線與折痕的特殊折紙。

（三）實(shí)施教學(xué)活動

從2019 年9 月12 日到2019 年12 月27 日，教師采用一主一輔與替代性教學(xué)兩種協(xié)同教學(xué)模式開展合作。具體流程如下。

第一，在美工集體活動實(shí)施前，研究者選擇在自由游戲活動時間，采用錄像教學(xué)法，并配合替代性教學(xué)模式與C 老師開展合作。研究者就本周已經(jīng)規(guī)劃好的集體活動內(nèi)容協(xié)助L進(jìn)行提前學(xué)習(xí)與練習(xí)，C老師則主要負(fù)責(zé)對班級其他幼兒進(jìn)行游戲活動的指導(dǎo)。錄像教學(xué)法實(shí)施步驟包括：拍攝錄像—編輯錄像—播放錄像進(jìn)行教學(xué)—練習(xí)。

第二，美工集體活動實(shí)施中，合作教師主要通過一主一輔的模式開展協(xié)同教學(xué)。其中，C 老師是活動主導(dǎo)者，負(fù)責(zé)對班級幼兒進(jìn)行活動內(nèi)容的講解與示范；研究者是活動輔助者，通過提供支持策略協(xié)助L表現(xiàn)出相應(yīng)的社交目標(biāo)行為，同時也對其他幼兒提供幫助，以防L 過分依賴研究者或?qū)ζ湓斐蓸?biāo)簽化的影響。

第三，在美工集體活動實(shí)施后，研究者選擇在自由游戲活動時間，采用活動本位教學(xué)和錄像教學(xué)法，并配合替代性教學(xué)模式與C 老師開展合作。研究者自行設(shè)計(jì)活動對L 的社交目標(biāo)進(jìn)行加強(qiáng)訓(xùn)練，而C老師負(fù)責(zé)對班級其他幼兒進(jìn)行游戲活動的指導(dǎo)。

（四）評估教學(xué)活動

1.過程性評估

每周美工集體活動結(jié)束后，研究者根據(jù)活動錄像撰寫教學(xué)觀察記錄與教學(xué)反思日記，并提交C 老師閱讀審核。其中，教學(xué)反思日記包括幼兒表現(xiàn)情況、教師合作情況、成功經(jīng)驗(yàn)、困難不足與改進(jìn)辦法。合作教師在下一次研討中反思上周的教學(xué)活動，針對出現(xiàn)的問題與不足提出修正策略，并在此基礎(chǔ)上規(guī)劃新一周的教學(xué)活動，執(zhí)行新的行動方案。在整個研究中，以周循環(huán)的方式計(jì)劃、執(zhí)行、反思修正并再執(zhí)行。

在整個研究過程中，發(fā)展L 社交能力遇到的問題主要有：對常規(guī)指令和問答的回應(yīng)意識較差；對折紙活動的教學(xué)指令回應(yīng)行為較少；主動發(fā)起意識較差，且類型單一；與人互動方式較不恰當(dāng)?shù)取ａ槍栴}，合作教師對活動本位教學(xué)法與錄像教學(xué)法進(jìn)行了調(diào)整，同時還采用了視覺提示、工作分析法、激勵評價以及結(jié)構(gòu)化教學(xué)等策略進(jìn)行修正。

2.總結(jié)性評價

在研究結(jié)束后，通過《嬰幼兒評量、評鑒及課程計(jì)劃系統(tǒng)》之社會溝通與社會領(lǐng)域項(xiàng)目的后測結(jié)果、教師訪談資料以及日常觀察記錄等來研究自閉癥幼兒社交能力的發(fā)展情況。其中，《嬰幼兒評量、評鑒及課程計(jì)劃系統(tǒng)》的后測結(jié)果屬于量化數(shù)據(jù)；教師訪談資料以及日常觀察記錄屬于質(zhì)性資料，可以用來彌補(bǔ)成效量表的局限性，從普教教師的角度進(jìn)一步了解協(xié)同教學(xué)的實(shí)施成效。

三、協(xié)同教學(xué)下自閉癥幼兒社交能力的變化情況

在協(xié)同教學(xué)實(shí)施后，研究者通過《嬰幼兒評量、評鑒及課程計(jì)劃系統(tǒng)》標(biāo)準(zhǔn)化評估量表，對L 的社會溝通領(lǐng)域和社會領(lǐng)域進(jìn)行再評估，得到了L 在社交技能方面的改變情況。此外，研究者對協(xié)同教學(xué)實(shí)施前與實(shí)施后的訪談資料、觀察資料、會議紀(jì)要以及反思日記采用持續(xù)比較法進(jìn)行分析與整理，得出L在美工集體活動中社交能力方面的具體變化情況。

（一）在園整體社交能力的變化

協(xié)同教學(xué)實(shí)施前：在社會溝通領(lǐng)域，L 模仿語言較多，語言表達(dá)處于由2個詞匯組合（如坐車）向3個詞匯組合（如奶奶煮包包）的過渡階段。在社會領(lǐng)域，與他人互動方面，L有與他人互動的愿望，但有時主動發(fā)起的方式不適當(dāng)，類型也較為單一，在回應(yīng)和維持話題方面有待進(jìn)一步提高（如表1所示）。

表1 《嬰幼兒評量、評鑒及課程計(jì)劃系統(tǒng)》前后測資料

協(xié)同教學(xué)實(shí)施后：在社會溝通領(lǐng)域，根據(jù)增分項(xiàng)目，L 的進(jìn)步主要表現(xiàn)為能夠?qū)λ颂岢隹捶ɑ蛞?；見到不熟悉的物品時，能夠主動詢問并獲得信息；能夠有效傳遞信息，進(jìn)行告知或展示；能夠部分回應(yīng)他人談起的話題。此外，使用《社會溝通記錄表》《社會溝通總結(jié)表》對L 的語句進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)其語言表達(dá)更具情境性與功能性，同時在清晰度、長度等方面也有明顯進(jìn)步。在社會領(lǐng)域，根據(jù)增分項(xiàng)目，L 的進(jìn)步主要表現(xiàn)為有時能夠向熟悉的同伴或成人打招呼；有時能夠使用適當(dāng)?shù)目谡Z或非口語的方式參與同伴合作性的活動，并能在其中分享或交互物品；能夠?qū)で蟠笕说脑S可后再行動；能夠用適當(dāng)?shù)姆绞綕M足自己的需求。

（二）在美工集體活動中社交能力的變化

1.主動發(fā)起行為方面的變化

第一，自閉癥幼兒主動發(fā)起行為的類型更加多樣。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施前，L 主動發(fā)起的類型較為單一，主要是為了獲得喜歡的實(shí)物。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施后，L 主動發(fā)起的類型開始變得多樣化，其功能包括問候、詢問、表達(dá)需求、告知與展示等。

第二，自閉癥幼兒主動發(fā)起行為的方式更加恰當(dāng)。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施前，不恰當(dāng)?shù)闹鲃影l(fā)起方式使其表現(xiàn)出嚴(yán)重的干擾教學(xué)活動的行為。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施后，L能夠使用較適當(dāng)?shù)目谡Z或非口語方式來發(fā)起互動行為。有時限于其語言表達(dá)能力發(fā)展的不足，也會采用眼神、動作或部分字詞來實(shí)現(xiàn)溝通功能，并耐心等待老師的幫助與回應(yīng)。

第三，自閉癥幼兒主動發(fā)起行為更具溝通意義。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施前，L主動的溝通行為多為聽不懂的自言自語，且以模仿性語言為主。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施后，L 主動溝通的語言已不僅僅是模仿了，還更具情境性與功能性。此外，在清晰度與流暢度方面也得到了一定程度的提高。

2.回應(yīng)他人行為方面的變化

第一，自閉癥幼兒對常規(guī)指令和教學(xué)指令的回應(yīng)情況得到了提高。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施前，L的回應(yīng)行為只限于較為簡潔的生活常規(guī)指令。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施后，L對常規(guī)指令和教學(xué)指令的回應(yīng)情況得到了改善，并能夠在適當(dāng)?shù)妮o助下完成教師的活動任務(wù)。

例如，當(dāng)教師說：“火眼金睛”，L能夠在沒有常規(guī)卡片的提示下跟隨班級幼兒回應(yīng)——“看老師”，并看著老師站立的方向；在集體活動中，能夠有意識地模仿老師的動作折疊折紙，或者跟隨研究者的教學(xué)指令制作泥塑或繪畫。雖然有時候限于精細(xì)動作能力的發(fā)展不能獨(dú)立完成，但已經(jīng)表現(xiàn)出回應(yīng)的意識。

第二，自閉癥幼兒對問答開始出現(xiàn)回應(yīng)，但是在維持度方面仍較不理想。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施前，L很少對教師的提問進(jìn)行回應(yīng)。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施后，L開始對部分問答有回應(yīng)，但是不能夠?qū)罄m(xù)問題進(jìn)行再回應(yīng)。

例如，當(dāng)L 伸手去拿新的蠟筆時，研究者故意將蠟筆移開，并問L：“你要什么？”L 看著蠟筆說：“我要蠟筆。”研究者又問：“你要什么顏色的？”此時，L并沒有回應(yīng)，而是拿著手里的蠟筆接著圖畫。然后，研究者隨機(jī)拿出兩支不同顏色的蠟筆呈現(xiàn)在L 的面前說：“你要哪支？”L并沒有通過語言或動作做出反應(yīng)。

四、自閉癥幼兒社交能力提升的影響因素

通過對整個研究過程的整理和分析，發(fā)現(xiàn)協(xié)同教學(xué)方案的使用是提升L社交能力的關(guān)鍵性影響因素。

（一）采用不同的協(xié)同教學(xué)模式

本研究中采用了一主一輔與替代性兩種教學(xué)模式使L 的社交能力得到了部分提高與改善。具體方式為：在集體活動中采用一主一輔的教學(xué)模式，通過降低師生比來增加教師對L 的關(guān)注，并有效地對其進(jìn)行輔助，使L 能夠參與其中并獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展；在自由游戲活動時間采用替代性教學(xué)模式，一方面對調(diào)整后的集體活動內(nèi)容進(jìn)行提前練習(xí)，另一方面對L 的社交技能進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)，以改善其在主動發(fā)起與回應(yīng)他人兩方面的表現(xiàn)情況。

（二）選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法

本研究主要采用活動本位教學(xué)法與錄像教學(xué)法實(shí)施教學(xué)活動。其中，使用自然主義干預(yù)理念的活動本位教學(xué)法主要是考慮到：第一，將干預(yù)目標(biāo)盡可能地融入例行性、計(jì)劃性以及幼兒為主導(dǎo)的活動中，充分利用L 的在園時間，發(fā)揮融合環(huán)境的最大優(yōu)勢，降低對其標(biāo)簽化的影響；第二，采用非直接介入策略制造邏輯的前提事件與行為后果，降低教學(xué)活動的枯燥性，并促進(jìn)技能在活動之外的泛化。

配合使用錄像教學(xué)法主要是考慮到該方法的優(yōu)勢與L 的發(fā)展水平與學(xué)習(xí)特點(diǎn)較為切合，如方法對于自閉癥幼兒的學(xué)習(xí)具有滿足視覺學(xué)習(xí)、能力要求低、焦點(diǎn)集中和減少焦慮以及學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法相對固定化的優(yōu)勢。

（三）調(diào)整活動內(nèi)容

在集體活動中，通過對活動內(nèi)容的部分調(diào)整與支持性策略的提供，有效地提高了L 對C 老師教學(xué)指令的回應(yīng)。在自由游戲活動時間的活動設(shè)計(jì)中，首先通過對L 綜合發(fā)展水平結(jié)果的分析來選擇活動類型；其次結(jié)合L 的興趣愛好準(zhǔn)備活動道具與材料，采用邏輯的前提事件與行為后果來促進(jìn)L 表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)闹鲃影l(fā)起與回應(yīng)他人的行為。

（四）修改完善方案

教學(xué)是鮮活的，充滿著各種不確定性，因此需要教師能夠根據(jù)活動現(xiàn)場的具體問題采取靈活的調(diào)整策略，同時也需要對整個研究過程中幼兒的表現(xiàn)進(jìn)行監(jiān)控，并在反思的基礎(chǔ)上完善方案。在本研究中，合作教師對已有研究方案進(jìn)行調(diào)整補(bǔ)充，如采用常規(guī)的建立、支持性策略的提供、激勵評價、結(jié)構(gòu)化教學(xué)以及對錄像教學(xué)法具體實(shí)施的調(diào)整等，有效地改善著L在整個研究過程中干預(yù)目標(biāo)的表現(xiàn)情況。

此外，幼兒較輕的障礙程度與園內(nèi)較好的接納程度都為本次研究的開展奠定了基礎(chǔ)，提供了條件。

五、協(xié)同教學(xué)未來研究的建議

（一）適當(dāng)使用非直接介入策略

活動本位教學(xué)法包括四大要素，其中邏輯的前提事件與行為后果主要通過七種非直接介入策略來實(shí)施。每一種策略都有其適用范圍與強(qiáng)度：在使用新奇策略時，須考慮不宜與幼兒期望差距過大，否則會造成反效果，如突然出現(xiàn)的巨型動物反而會嚇到幼兒；在使用見而不及策略時，注意到幼兒身邊應(yīng)有其他成人或同伴可以提供協(xié)助，避免讓幼兒因拿不到東西而挫折；在使用漸進(jìn)策略時，應(yīng)注意避免造成過多干擾幼兒活動的情況。

此外，策略使用應(yīng)注意多樣化，給予幼兒足夠的反應(yīng)時間，等待幼兒覺察并嘗試解決、溝通時，教師才給予協(xié)助或回應(yīng)。

（二）干預(yù)方法的使用應(yīng)具有靈活性和綜合性

雖然本次研究主要采用活動本位教學(xué)法與錄像教學(xué)法，但是在執(zhí)行過程中，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)與需求進(jìn)行不斷地反思與修正。

1.對錄像教學(xué)法進(jìn)行調(diào)整

一是對錄像教學(xué)法中錄像的錄制與編輯進(jìn)行個性化調(diào)整：省略第三遍提問教學(xué)環(huán)節(jié)，每組教學(xué)錄像播放兩遍；延長錄像時長到3 分鐘，盡量使關(guān)鍵行為的錄制清晰明了。

二是配合結(jié)構(gòu)化教學(xué)的理念，改進(jìn)錄像講解方式：行為前暫停，引起幼兒的注意；播放具體行為表現(xiàn)；說明行為原因及行為結(jié)果。

2.對問答行為設(shè)計(jì)進(jìn)行調(diào)整

強(qiáng)調(diào)問答行為設(shè)計(jì)的情境性與幼兒的興趣性，弱化對融入次數(shù)的要求。對干預(yù)方法進(jìn)行靈活與綜合的使用都有效地提高了幼社交能力的表現(xiàn)情況。

（三）深化教師合作水平

相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，影響教師合作的因素有成員本身的基本條件、成員間的互動以及行政人員與家長支持三個方面。其中，成員間的互動主要指合作過程中伙伴教師之間是否能夠互相尊重、真誠相待；是否能夠定期召開會議進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)、教學(xué)的反思，并在其中樂于傾聽伙伴的分享與困惑，面對困難積極獻(xiàn)策；是否能在教學(xué)中厘清自己的角色，并相互支持進(jìn)行默契配合。

因此，為了提高教師的合作效率，深化教師的合作水平，需要合作教師協(xié)商固定時間、選擇安靜環(huán)境定期召開討論會議，并提前對已確定的會議內(nèi)容進(jìn)行相關(guān)資料的準(zhǔn)備。會議不僅包括對新活動的規(guī)劃，還應(yīng)包括對之前活動的反思修正。此外，應(yīng)盡量保證合作人員的穩(wěn)定性與合作時間的持續(xù)性。

（四）選擇“最優(yōu)”的協(xié)同教學(xué)模式

協(xié)同教學(xué)具體包括一主一輔、替代性教學(xué)、分站教學(xué)、平行教學(xué)、共同教學(xué)五種模式，每種模式都有其適用條件與優(yōu)缺點(diǎn)，并不存在最優(yōu)模式。例如，一主一輔模式能協(xié)助有困難的學(xué)生，使他們參與活動中；但過度使用可能會讓學(xué)生依賴教師給予的額外協(xié)助，并且若一位協(xié)同成員一直扮演協(xié)助者的角色，可能會覺得自己失去了教師的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，必須要由教師輪流擔(dān)任這兩個角色才能得以解決。因此，在具體合作中，應(yīng)根據(jù)教師的個性特點(diǎn)與熟悉度、活動本身的特點(diǎn)，以及研究對象的特點(diǎn)進(jìn)行靈活選擇。