葉家軍

(福建省泉州市鯉城區(qū)第五實驗小學 福建 泉州 362000)

1.重視認知起點

認知結構學習理論認為：學習的過程實際上是人們利用已有的認知結構，對新的知識經驗進行加工改造并形成新的認知結構的過程。在學習中，新的知識經驗不是納入原有的認知結構(同化)，就是引起原有的認知結構的改組(順應)，從而產生新的認知結構。這個過程不是被動地產生的，而是一種積極主動的過程。同時，建構主義學習理論也認為：學習不是被動接受信息刺激，而是學習者根據(jù)自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義的過程。

諸多的教育心理學理論均闡明：學生原有的認知水平，原有的知識經驗對學習新知的影響?？梢娫械恼J知結構對學習的影響不言而喻。

小學數(shù)學特級教師顧志能說：“學生已知的是什么、未知的是什么？已知的，已到達什么程度？未知的，離學生已知有多遠？哪些已知的能作為新知學習的基礎？哪些未知的能由學生探究或創(chuàng)造出來？哪些已知的可能會形成負遷移？……如果不重視、不摸清楚這些情況，怎么去實現(xiàn)同化與順應，又如何實現(xiàn)遷移與創(chuàng)造呢？”[1]

因此，有效的教學設計應是從學生的認知起點出發(fā)，順學而導，以生為本，以學定教。考慮、利用學生的學習經驗，才能體現(xiàn)新課程理念。

2.做好課前調研，了解學生的認知水平，及生活經驗

編寫教學設計中，有經驗的教師往往依據(jù)個人的教學經驗(對學生的常規(guī)認知水平把握)來編寫。但要設計科學有效的教學設計還是要準確把握學生的認知水平。要找準學生的認知起點，可以采取適當?shù)恼n前調研，如：課前前測、課前面談、課前問卷、課前小調查。下面以北師大版三年級下《面積》為例，介紹課前調研[2]：

課前調查：怎樣才能更好地促進三年級學生理解面積？我們在三年級(全班53人)學習面積之前進行了調研，力圖找準學生的起點，進行合理的教學設計。調查情況如下：

問題：你知道什么是面積嗎？(可以畫圖、舉例、用文字敘述或用你自己喜歡的方法說明你對面積的理解)

調查結果：

(1)認為面積跟周長一樣，用計算周長的方法求面積。執(zhí)這種觀點的共21人，約占40%(如下圖)。

(2)認為面積好像是體積(其實學生對體積也不太理解)。執(zhí)這種觀點的共5人，約占9%。

(3)認為面積僅僅指立體圖形一個面的大小。執(zhí)這種觀點的共8人，約占15%。

(4)能正確解釋面積，共14人，約占26%(如下圖)。

(5)表達不清晰的共5人，約占9%。

分析：大部分學生認為周長即面積，認為面積的大小也是像量線段的長短一樣，面積計算方法也是將量的長度相加。學生對于量長度很有經驗，但是用一個面去量，學生基本沒有直接經驗。怎樣才能讓學生理解用面量和用尺量的區(qū)別和聯(lián)系呢？我們認為必須為學生提供學習材料，設計動手操作的活動幫助學生積累活動經驗，讓學生有度量的意識，有發(fā)明、創(chuàng)造、學習度量單位的強烈欲望，從而明白面積必須是一個面，而不是一條線段。建立一維的線和二維的面之間的聯(lián)系，從而知道選擇合適的面的單位去量圖形的面積、去數(shù)面積單位的個數(shù)，進而得到面的大小，能用自己選的單位去描述面的大小，經歷統(tǒng)一單位的必要性，深入理解面積的含義。同時，在教學面積時，也可以設計一些“數(shù)格子”比較面積以及數(shù)線段比較周長或者一些周長和面積比較的練習，讓學生在頭腦中形成對周長和面積的豐富表象。

通過前期的調研及對調研結果的分析，相信我們在進行課堂教學設計時，會更有針對性，設計更加合理的課堂活動，拋出更能引起學生深入思考的數(shù)學問題。

3.從學生的認知起點出發(fā)設計順學而導的教學設計

以《三角形的內角和》的教學為例，經常執(zhí)教者會碰到這樣的問題：

師：這節(jié)課，我們來學習三角形的內角之間的關系。對于這節(jié)課的學習你想說點什么？

生：三角形的內角和是180°。

師：雖然有的同學知道，但老師相信我們還是會有同學不知道這個知識，接下來我們詳細來研究一下。

生：老師，我們都知道……

(在教師繼續(xù)引導的過程中，班級里依然有許多學生繼續(xù)底下繼續(xù)說他們知道這個知識。學生對本節(jié)課知識的學習已沒有求知欲。)

顯然，對于這節(jié)課的學習，學生的認知水平是：孩子可能都知道三角形的內角和等于180°這一結果，但并沒有真正理解這個知識的形成過程。但作為執(zhí)教者卻沒有意識到這一認知水平，導致課堂教學中教師的預設沒法順學而導。在設計教學設計中，我們應正視學生的這一認知水平，根據(jù)這一認知起點來設計如下的教學設計：

師：關于三角形的內角和，你們了解了多少？

生1：三角形的內角和是180°。

生2：這個知識四年級上冊我們老師已經說過。

生3：不管什么樣的三角形，它的三個角加起來和都是180°。

(班級里面依然是顯示都清楚這個知識的學生)

師：有這樣的結論？真的嗎？我不相信!

師：請問這個三角形的內角和是幾度？(如下圖)

師：那老師在這個三角形中添加一條線，把它分成兩個三角形?，F(xiàn)在將它們分開，請問三角形①的內角和是幾度？

(此時，有學生說90°，瞬間又改口說是180°；也有學生說180°，但又在猶豫)

師：剛才一個三角形的內角和是180°，現(xiàn)在把它分成了兩個，每個三角形的內角和還是180°？真的嗎？(板書)我不信！你有什么辦法說服我？

生：……陷入思考中

(激烈的思考伊始。學生的求知欲望也瞬間被調動起來。)

4.總結

年級不同，學生的認知水平不同，生活經驗也不同。地域不同，文化也有差異。課堂教學中的每個班，不同班級學生的學情不一樣，學習基礎不一樣，學習方式可能也不一樣。美國心理學家奧蘇泊爾曾經說過：“影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，我們應當根據(jù)學生原有的知識狀況進行教學”只有找準學生的認知起點，才能設計有效課堂教學設計，才能在課堂教學中游刃有余，才能順學而導，以生為本，以學定教，才能體現(xiàn)新課程理念。