王 畇

(1.杭州師范大學(xué) 外國語學(xué)院 浙江 杭州 311121)(2.臺灣政治大學(xué) 外國語文學(xué)院 臺灣 臺北 11605)

引言

翻轉(zhuǎn)課堂在慕課大規(guī)模崛起后大放異彩，信息技術(shù)的更迭使得兩者完美結(jié)合，給自主學(xué)習(xí)階段提供了海量豐富而有趣的教學(xué)資源。易禎(2015)指出慕課的亮點在于倡導(dǎo)建立“在線學(xué)習(xí)社區(qū)”，進一步推進“互動和反饋”環(huán)節(jié)。中國本地慕課平臺開放在線課程如雨后春筍，這使得教育資源信息化、共享化成為趨勢。慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的相遇注定了“線上線下混合教學(xué)”這種教學(xué)模式的出現(xiàn)。翻轉(zhuǎn)課堂自2011年引入我國后受到熱捧，相關(guān)研究層出不窮。然后大多數(shù)學(xué)者的貢獻止于理論層面做了文獻綜述、理論溯源及可行性分析(何克抗，2014)，實證研究匱乏，同時，起源于理科的翻轉(zhuǎn)課堂對文科涉獵不足。從相關(guān)高校英語翻轉(zhuǎn)課堂實踐來看，取得了一定的成效(肖艷玲，2018；董洪學(xué)，2017)。綜觀最近6年的文獻，基于慕課平臺的外語類翻轉(zhuǎn)課堂實證研究幾乎沒有。為此，本文以外語類慕課國家精品課程《印象英美——穿越時空之旅》為例，進行翻轉(zhuǎn)課堂實踐，采用線上線下混合教學(xué)的模式，探究如何利用慕課平臺構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂的生態(tài)模式。

1.翻轉(zhuǎn)課堂生態(tài)模式的三大核心要素

翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的最大差異在于教學(xué)流程的顛倒：原本“課堂聽講，課后完成作業(yè)”變成“課前觀看教學(xué)視頻，課上深入討論”(何克抗，2014)。但是，許多新手教師的關(guān)注點僅停留在翻轉(zhuǎn)流程的形式，忽視了本質(zhì)：學(xué)習(xí)中心的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)方式的混合，師生關(guān)系的重建和認知模式的反思(王龔2017)。陶西平(2014)進一步提出“翻轉(zhuǎn)課堂”是“生成課堂”，其注重課程的創(chuàng)造和生成品質(zhì)，強調(diào)課程應(yīng)該是動態(tài)生長的構(gòu)建性課程。從翻轉(zhuǎn)課堂本土化面臨的幾大困境來看，筆者認為，要構(gòu)建這個“動態(tài)的，生成”的生態(tài)課堂，需要關(guān)注以下三個維度，且三者并非平行關(guān)系，而是呈現(xiàn)“鐵三角”的互動關(guān)系。

1.1 師生高度互動。很多學(xué)者(如張杰，2015)指出教師不再是知識的獨裁者，學(xué)生應(yīng)成為自我管理者。然而，教師角色的轉(zhuǎn)換實則對其提出了諸多挑戰(zhàn)。從表面上看，教師不再是課堂的中心，應(yīng)退居次位，還課堂給學(xué)生。實質(zhì)上，教師卻更像一部電影“導(dǎo)演”，他(她)需要挖掘?qū)W生的需求，了解學(xué)生的認知模式和學(xué)習(xí)態(tài)度，精準(zhǔn)設(shè)計各項課前課中的學(xué)習(xí)任務(wù)，建立明確的評價體系，掌控課堂節(jié)奏，應(yīng)對課堂上各種“意外”和互動反饋，為學(xué)生適度搭建學(xué)習(xí)腳手架等。這里指的師生互動無時無刻發(fā)生著，滲透在每個環(huán)節(jié)，教師對學(xué)生的深入了解和學(xué)生對教師學(xué)習(xí)任務(wù)的接受度和完成度便是師生高度互動的良好體現(xiàn)。教師和學(xué)生的無縫對接是確保教學(xué)順利進行的重要保障。學(xué)生成為學(xué)習(xí)的管理者并非偶然，而是教師利用專業(yè)素養(yǎng)積極引導(dǎo)的必然結(jié)果。如此，教師可以稱得上是課堂成功翻轉(zhuǎn)的“幕后英雄”。

1.2 學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置的理論依據(jù)。教師對學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置一定是科學(xué)系統(tǒng)的，符合學(xué)生的認知規(guī)律，專業(yè)特色和學(xué)習(xí)需求。在翻轉(zhuǎn)課堂中，我們依據(jù)布魯姆認知目標(biāo)，對學(xué)習(xí)任務(wù)進行分級安排，幫助學(xué)生從達成低階認知目標(biāo)逐步過渡到高階認知目標(biāo)。例如，課前的學(xué)習(xí)任務(wù)主要是陳述性內(nèi)容，簡單理解即可達成。而課堂上通過高密度的師生互動和生生互動，完成高階認知目標(biāo)，達成意義共建。同時，教師作為一個助學(xué)者，應(yīng)該適當(dāng)為學(xué)生搭建“腳手架”，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，促進學(xué)生進入“最近發(fā)展區(qū)(ZPD)。根據(jù)Krashen的i+1理論設(shè)計任務(wù)難度，難度的精確把握在于教師對學(xué)生的深入了解。再者，根據(jù)管理學(xué)中目標(biāo)管理的SMART原則(李穎，2017)，任務(wù)應(yīng)遵循精確的(specific)、可測的(measurable)、可達的(achievable)、可行的(realistic)，定時的(timed)這五大原則?；谝陨先罄碚摚處煈?yīng)采取多元化考量，包括根據(jù)專業(yè)和學(xué)生程度進行學(xué)習(xí)任務(wù)差異化和分層化。

1.3 翻轉(zhuǎn)課堂的生態(tài)評價體系。翻轉(zhuǎn)課堂評價體系的長期缺位使得生態(tài)評價體系的建立迫在眉睫。本次研究擬用評價內(nèi)容更為全面，評價方式多元科學(xué)合理的評價體系。根據(jù)課前和課堂兩大主要學(xué)習(xí)階段，參照CDIO能力大綱，基于含糊層次分析法(Analytic Hierarchy Process,AHP)這種定性定量評價相結(jié)合的評價方式，同時參考布魯姆認知能力分類來制定適用于翻轉(zhuǎn)課堂的能力評價參照表，目的在于將復(fù)雜目標(biāo)層層分解，以總目標(biāo)、子目標(biāo)的結(jié)構(gòu)表示，然后求解判斷矩陣特征向量，求得每層元素對上一層的優(yōu)先權(quán)重，最后通過加權(quán)遞歸得到每個方案對總方案的權(quán)重，以獲得較為科學(xué)的數(shù)據(jù)。其特點是：實時，動態(tài)，明確，差異化、多元化。

翻轉(zhuǎn)課堂能力評價指標(biāo)一覽表

基于模糊層次分析法(AHP)(表一)

(此表的擬定可作為本次研究學(xué)生課前、課堂兩個階段學(xué)習(xí)過程的各項能力的標(biāo)準(zhǔn)對照，可根據(jù)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)進行選擇和改編確定權(quán)重比例，由此對教學(xué)質(zhì)量評價給予量化。)

2.實證研究設(shè)計

2.1 研究對象和方法。本研究選取杭州師范大學(xué)非英語專業(yè)大一A班學(xué)生(高考英語平均120以上)共189人作為研究對象進行為期一個學(xué)期的教學(xué)實踐。依托課程為《印象英美》，并在中國大學(xué)慕課平臺同步在線開課。其中90人組成兩個實驗班，采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，99人組成兩個對照班，采用傳統(tǒng)的授課模式。數(shù)據(jù)收集來源渠道有三，一是研究生觀課反饋課堂情況，參與慕課社區(qū)平臺互動；二是采用李克特五級量表發(fā)放問卷調(diào)查，覆蓋學(xué)習(xí)效能，師生互動，學(xué)習(xí)動機，評價體系，學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況等方面，收集到有效問卷共187份。最后，以期末總評成績分三檔抽取6名學(xué)生進行每人1小時左右的深入訪談。

2.2 研究結(jié)果。從師生和生生互動來看，基于慕課平臺的實驗組在課前的學(xué)習(xí)社區(qū)里已經(jīng)高度參與學(xué)習(xí)活動，在對教師布置的主觀題跟帖的過程中，組內(nèi)和組間也有互動，教師和研究生助教的反饋從很大程度上反映出學(xué)生的總體需求，掌握情況和問題所在，從而能更好地幫助教師在課前進行調(diào)整，讓課堂任務(wù)更具有針對性。傳統(tǒng)課堂由于受到科技的局限無法收集到學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)。

從學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況和評價體系而言，傳統(tǒng)課堂上兩個是割裂的，或者說評價滯后于學(xué)習(xí)任務(wù)的完成；而在翻轉(zhuǎn)課堂上，兩者有機結(jié)合，實時互動，相互促進。學(xué)生在拿到學(xué)習(xí)任務(wù)的同時也拿到相應(yīng)的評量表，這使得學(xué)習(xí)任務(wù)的指令更為明確，具體。對照平量表，學(xué)生對自己和同伴的完成情況即可作出評判，對自己的學(xué)習(xí)掌握情況能做到心中有數(shù)，查漏補缺。相比，傳統(tǒng)組的學(xué)生則在完成任務(wù)的同時更傾向于為了完成而完成并等待老師給與反饋。

從期末總評成績來看，實驗組的平均總評得分比對照組高出7.5分左右，學(xué)習(xí)效能呈現(xiàn)顯著差異。從訪談的學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的認可度來看，總體認可度較高，無論是哪個學(xué)習(xí)成績段的學(xué)生，學(xué)生普遍認為，在翻轉(zhuǎn)課堂上有了更為清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對自己的學(xué)習(xí)管理上比原來為給系統(tǒng)化和科學(xué)化，有據(jù)可依，對于自身角色的轉(zhuǎn)換會有一些不適應(yīng)，但是在教師的引導(dǎo)下，還是能較好的過渡和適應(yīng)。

2.3 討論。

圖1

上圖是對基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂生態(tài)模式的高度概括。從研究結(jié)果看，師生互動，學(xué)習(xí)任務(wù)的有效設(shè)置，動態(tài)的生態(tài)評價體系相互促進，缺一不可。慕課平臺在前期起到了為師生搭建互動和反饋的良好平臺，學(xué)習(xí)不再局限在教室內(nèi)，在時空上具有延展性，為線下面對面的意義共建打下堅實基礎(chǔ)。與學(xué)習(xí)任務(wù)匹配的評量表就如學(xué)生的“腳手架”，幫助他們更好地到達最近發(fā)展區(qū)，從而達到“評價即學(xué)習(xí)”(assessment as learning)，同時學(xué)習(xí)任務(wù)分級化和差異化的特點更好地順應(yīng)學(xué)生的認知需求和規(guī)律，從而更好地實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的自我管理和跟進，真正實現(xiàn)角色重塑。

3. 結(jié)語

本次基于慕課平臺的翻轉(zhuǎn)課堂實證研究較好地重塑了新型教學(xué)流程，實現(xiàn)了線上線下的對接，符合“先學(xué)后教，以學(xué)定教”總體原則。同時驗證了構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂生態(tài)模式的三大要素之間的相關(guān)性、動態(tài)、實時和循環(huán)的特點。最后，“價值多元，全面參與，共同構(gòu)建”是構(gòu)建生態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂模式，幫助學(xué)生逐步達成高階認知目標(biāo)，實現(xiàn)課程的創(chuàng)造品質(zhì)和生成品質(zhì)的關(guān)鍵。