金菊

教育部《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：“語文課程作為一門實踐性課程，應(yīng)著力在語文實踐中培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力?！薄拌b賞文學(xué)作品”“美的表達與創(chuàng)造”作為語文課程前后相連的兩大目標，要求語文教師指導(dǎo)學(xué)生“通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動，積累言語經(jīng)驗，把握語文運用的規(guī)律，學(xué)會語文運用的方法”。因而，讀寫融合、結(jié)合閱讀寫作，引導(dǎo)學(xué)生在整合文本材料中關(guān)注文本表達，讓閱讀教學(xué)同時承擔(dān)指導(dǎo)寫作的功能，這樣的語文教學(xué)，更能彰顯上述教學(xué)要求，也更符合教與學(xué)的規(guī)律。

不少教師結(jié)合個人教學(xué)經(jīng)驗，嘗試從“閱讀與寫作教學(xué)融合的途徑”角度展開研究，取得了一定成果。如何使這樣的研究更系統(tǒng)、更具理論性，以提升教學(xué)效益，筆者嘗試運用SOLO教學(xué)模型作為指導(dǎo)。

一、SOLO分類理論、教學(xué)模型的主要內(nèi)容

SOLO，“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”（structure of the observed learning outcome），強調(diào)在教學(xué)中，學(xué)生的目標是如何學(xué)懂知識并能加以運用?！皩W(xué)到多少”（關(guān)于量的，要學(xué)習(xí)多少材料）是一個重要的問題，但“學(xué)得多好”（關(guān)于質(zhì)的，掌握材料的程度有“多好”）同樣重要。所以，學(xué)習(xí)的對象是知識內(nèi)容，學(xué)習(xí)的方法應(yīng)該是接受而非發(fā)現(xiàn)。在確定“學(xué)得多好”的關(guān)于學(xué)習(xí)效果的問題上，SOLO理論從形成性評價的角度，可以發(fā)揮作用。

如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量高低，按照SOLO理論，由低到高可以分為5個層次：前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴展結(jié)構(gòu)，分別與皮亞杰的前思運、初級具體思運、中級具體思運、概括型具體思運、形式思運對應(yīng)，但在邏輯上又有本質(zhì)區(qū)別。并且，這五個層次之間逐層遞進，高一層次包含著低一層次的內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上增加一些內(nèi)容。

當(dāng)學(xué)生正邁向一個新層次，但尚未做到時，就會出現(xiàn)過渡性回答?？梢园堰^渡性回答表示為1A（介于前結(jié)構(gòu)和單點結(jié)構(gòu)之間），2A（介于單點結(jié)構(gòu)和多點結(jié)構(gòu)之間），3A（介于多點結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)之間），4A（介于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴展結(jié)構(gòu)之間）。通過不同視角描述學(xué)習(xí)效果的決定因素：（a）從外部視角即從教師教的角度;（b）從內(nèi)部視角即學(xué)生學(xué)的角度。（如圖）

本文論述的重點在如圖所示的教的領(lǐng)域，包含教師意向、課程分析、教學(xué)過程、教師評價和矯治四個領(lǐng)域，但由于教與學(xué)的相互影響，本文也將涉及學(xué)習(xí)領(lǐng)域中學(xué)生原有知識的部分。

二、SOLO教學(xué)模型對讀寫深度融合地教的啟示

統(tǒng)編本語文教材八年級下冊第五單元的主題為“游記”，選取了四篇國內(nèi)外游記散文作為閱讀篇目，單元寫作教學(xué)的內(nèi)容為“學(xué)寫游記”。

統(tǒng)編本教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元教學(xué)，追求“重視語文素養(yǎng)，重建語文知識體系”的目的，力求在提升學(xué)生語文素養(yǎng)上有所突破。本單元游記組合的教材編訂方式，既體現(xiàn)“文體知識學(xué)習(xí)”的主線，有助于學(xué)生集中學(xué)習(xí)、了解游記這一文體特點，又利于充分展現(xiàn)游記的自由多樣，改變傳統(tǒng)教學(xué)中僅僅把游記作為一般寫景散文處理的方式，而采用符合游記自身特點的教學(xué)方式進行教學(xué)。

本文以第五單元為例，具體分析SOLO教學(xué)模型對讀寫深度融合在教的領(lǐng)域的啟示。

1.教師意向

游記往往包含兩方面內(nèi)容：一是交代游蹤，通過游蹤記述游覽的經(jīng)過，以此串聯(lián)全文;二是描寫景物，抒發(fā)感受?！掇o?！分薪忉專骸坝斡浭俏膶W(xué)題材之一，散文的一種，以輕快的筆調(diào)，生動的描寫，記述旅途中的見聞，某地的政治生活、社會生活、風(fēng)土人情和山川景物、名勝古跡等，并表達作者的思想感情。”

以第五單元為例進行讀寫深度融合的教學(xué)，對學(xué)生思維帶來的影響主要體現(xiàn)在兩個方面：對游記內(nèi)容（游記這一文體知識的全部事實和概念）的消化、理解;對游記的認知過程，即通過恰當(dāng)?shù)乩斫狻⑦\用所學(xué)內(nèi)容而形成的關(guān)于游記閱讀和寫作的技能、策略，從而形成關(guān)于游記閱讀和寫作的正確思考方式。

因此，本單元教學(xué)之初，在“教師意向”這一階段，教師首先要依據(jù)教材編寫意圖和學(xué)情，確定教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的認知過程和層次。本單元的閱讀教學(xué)重點是了解游記特點，把握作者的游蹤，學(xué)習(xí)寫景的角度和方法，揣摩品味語言，欣賞、積累精彩語句。四篇課文的教學(xué)內(nèi)容在單元教學(xué)重點基礎(chǔ)上確定。

從SOLO分類理論的發(fā)展階段與年齡特點看，多數(shù)八年級學(xué)生的能力達到多點結(jié)構(gòu)或關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，在特定情境中，學(xué)生能理解基本概念及相互關(guān)系。思維操作部分，多數(shù)學(xué)生能從特殊實例中正確地導(dǎo)出一般結(jié)論，用概括性的概念或原理解釋，但還只是局限于已教過的內(nèi)容。一致性與收斂部分，多數(shù)學(xué)生能看到事物所有方面的特點，并連貫成一個整體，作出關(guān)聯(lián)性解答，但只局限在具體經(jīng)驗上，換在其他背景下不一定能完成?；卮鸾Y(jié)構(gòu)部分，學(xué)生一般可以用上課所習(xí)得或已有知識中包含的素材作答，但沒有提供過的素材原理很難作出假設(shè)。

考慮到學(xué)生學(xué)情，教師需要對學(xué)生的能力層次作具體分析，對學(xué)生現(xiàn)有學(xué)力和學(xué)習(xí)后可能達到的程度（即教學(xué)目標）進行分析。以“了解游記特點”這一教學(xué)內(nèi)容為例，如果教學(xué)前拿到一篇課文，學(xué)生能很快結(jié)合內(nèi)容歸納出游記的一般特點，說明學(xué)生已經(jīng)達到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，此目標的教學(xué)可以簡單處理。如果多數(shù)學(xué)生無法通過自己的能力歸納，說明能力和思維只達到多點結(jié)構(gòu)層次，教師需要通過教學(xué)讓學(xué)生了解游記的一般特點和歸納游記特點的一般方法，進而逐步上升到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)能力層次。

2.任務(wù)分析

按照SOLO分類理論，在任務(wù)分析階段，教師需要列出教學(xué)內(nèi)容涵蓋的所有任務(wù)的要素、維度所在層次，偏向內(nèi)容的任務(wù)，要分析組成文章的概念單元（即“是什么”），偏向過程的任務(wù)，則要分析需要什么技能（即“怎樣”）。并且，學(xué)生在經(jīng)歷這些學(xué)習(xí)任務(wù)時，需要達到一定的標準，學(xué)習(xí)任務(wù)完成的成功與否，取決于學(xué)習(xí)結(jié)果是否達到預(yù)定的標準。

從讀寫深度融合的角度出發(fā)，在內(nèi)容分析的基礎(chǔ)上，我們可以確定四篇文章教學(xué)的部分目標。例如，游記多能夠體現(xiàn)較為強烈的場面直觀感受，展現(xiàn)的內(nèi)容為客觀存在的事物，在描寫上表現(xiàn)出來的精妙語言、修辭手法，凸顯文學(xué)美，正是學(xué)生寫作游記應(yīng)掌握的知識。每篇文章的教學(xué)均應(yīng)將歸納寫景角度和方法、揣摩品味語言作為目標，提升文學(xué)鑒賞能力和審美情趣，積累寫作素材，品味作家風(fēng)格。積累屬于多點結(jié)構(gòu)層次，歸納、揣摩屬于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，這些知識的累積來自教師在課堂教學(xué)中的細致分析，讓學(xué)生在分析、歸納、歸類中總結(jié)方法。每篇課文中學(xué)生針對每個具體語句的分析，都可以構(gòu)成單點結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生多角度多方面挖掘文本，就達到多點結(jié)構(gòu)層次，能夠在此基礎(chǔ)上概括、歸納、歸類，整理出語言品鑒的一般方法，就達到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次。

3.教學(xué)過程

教學(xué)過程階段，教師需要以一種適應(yīng)大部分學(xué)生層次的、與學(xué)習(xí)任務(wù)各要素性質(zhì)相匹配的方法來進行教學(xué)。首先應(yīng)創(chuàng)設(shè)具體的教學(xué)情境，讓學(xué)生能夠參與到環(huán)境中，以一種積極的方式進行理解，知道要做什么。其次，情境要能以模型或圖表（圖像）的方式勾勒出來，使學(xué)生能夠回憶以前的經(jīng)驗，包括這些經(jīng)驗的細節(jié)。最后，勾勒出來的知識或技能輪廓能夠轉(zhuǎn)換成符號的或更為抽象的模式，促使學(xué)生所得更有條理。按照一定順序教學(xué)，教學(xué)結(jié)果才能更有效益并更有趣味。

教師可以采取“加一”的策略，提供給學(xué)生的信息和反饋總比學(xué)生現(xiàn)有表現(xiàn)高一層次。例如，本單元四篇游記的謀篇布局匠心獨運、條理清晰、邏輯嚴密。以讀寫深度融合教學(xué)為目的，以學(xué)會用合理的布局寫游記為教學(xué)目標，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析文章結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生從宏觀上對文章的敘事過程和方式，以及如何促成中心思想的表達有深刻認識。

《一滴水經(jīng)過麗江》一文，以神奇的“一滴水”為線，水滴游麗江的過程，貫通時間的變化和地點的轉(zhuǎn)換。《登勃朗峰》以作者的行蹤展現(xiàn)旅途所見。兩文均屬于游蹤明晰型，移步換景，讓讀者了解所寫景物的地理位置及特征，留下較為清晰的完整印象。

對兩文謀篇布局特點的認識和方法的掌握，教師宜把目標首先定位在多點結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生能找出一篇文章的游蹤，并進行全面概括后，再走向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，能把兩篇文章的結(jié)構(gòu)特點異同處對比分析，把結(jié)構(gòu)和景物特點、作者情感的表達聯(lián)結(jié)起來，形成一般性的游記謀篇布局的方法，并學(xué)以致用。

4.評價與矯治

教學(xué)結(jié)束后，學(xué)習(xí)效果需要依據(jù)已經(jīng)建立起來的適當(dāng)標準進行評價，可能在一節(jié)課后，也可能在一段時間的教學(xué)過后，評價的標準即之前設(shè)定的SOLO結(jié)構(gòu)層次。如果達到標準，教師可以繼續(xù)下一階段工作，如果不符合標準，那教學(xué)情況就需要進行糾正。

如果本單元教學(xué)結(jié)束后，大多數(shù)學(xué)生在鑒賞游記、如何寫游記的問題上，能形成并比較自如地運用一定方法，包括文章布局、景物描寫、情感表達等，說明教師在指導(dǎo)學(xué)生方面的教學(xué)比較有效。反之，則需要作出教學(xué)調(diào)整。

總之，在核心素養(yǎng)背景下，提升閱讀教學(xué)的針對性和寫作教學(xué)的有效性，重點均落腳在學(xué)生思維能力的提升上。教學(xué)中運用SOLO分類理論和教學(xué)模式，按順序科學(xué)地施教，用更科學(xué)的標準衡量教什么、怎么教的問題，并在過程中強化用學(xué)習(xí)結(jié)果呈現(xiàn)的思維結(jié)構(gòu)來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，來及時調(diào)整教學(xué)，更有助于促進教學(xué)效率的提高和保證更好的教學(xué)效果。

[作者通聯(lián)：常州外國語學(xué)校]