孟四清，劉金明

一、引言

青少年生活在一個科技迅速發(fā)展、物質(zhì)條件日益豐富的時代，在面對瞬息萬變而又復(fù)雜多樣的現(xiàn)代生活時，不少青少年逐漸喪失了生命價值的思考并產(chǎn)生了孤獨(dú)無助甚至是厭世的念頭。有資料表明:在我國每年有28.7萬人死于自殺,至少200萬人自殺未遂。即每2分鐘就有1人自殺死亡，8人自殺未遂。[1]有關(guān)不幸和惡性事件時有報(bào)道，最令人痛心的是青少年的惡性和輕生事件頻發(fā)。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》中明確提出要重視生命教育，生命教育的一個重要使命是培養(yǎng)學(xué)生的生命意義感(Meaning in life)，[2]生命意義感也叫人生意義感，它是指個體領(lǐng)會、理解或看到他們生活意義的程度，并伴隨他們覺察到自己生命或人生目的、使命、首要目標(biāo)的程度。作為生命教育的重要成分，它包括擁有意義感(presence of meaning) 和尋求意義感(search for meaning) 兩個維度,[3]其中擁有意義感是指學(xué)生對自己活得是否有意義的感受程度(強(qiáng)調(diào)結(jié)果)，而尋求意義感是指學(xué)生對意義的積極尋找程度(強(qiáng)調(diào)過程)。[4]

隨著積極心理學(xué)的興起，生命意義感再次成為心理學(xué)、教育學(xué)等研究的熱點(diǎn)。已有研究發(fā)現(xiàn)，生命意義感對個體幸福和健康具有重要預(yù)測作用，對生活滿意度、積極情感和身體健康的預(yù)測作用顯著，缺乏生命意義感則是焦慮、抑郁、空虛、無聊等心理問題產(chǎn)生及自殺意念(或行為)出現(xiàn)的的重要原因。[5]

青少年期是個體生命意義形成的重要階段，為了學(xué)校更好地開展生命教育，我們就中學(xué)生的生命意義感及相關(guān)問題的狀況進(jìn)行了調(diào)查，以了解目前中學(xué)生的生命意義感、對生命價值的思考、學(xué)校開展生命教育的情況及其發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)，為學(xué)校開展生命教育提供理論依據(jù)，也為有關(guān)的教育決策部門制定相關(guān)政策提供有價值的參考。

二、方法

(一)調(diào)查工具

本次調(diào)查工具為課題組自編“全國中小學(xué)思想品德狀況調(diào)查問卷”(2018修訂版)。我們分別對中學(xué)生的生命意義感、對生命價值的思考以及學(xué)校開展生命教育的情況進(jìn)行調(diào)查。

(二)調(diào)查對象

調(diào)查取樣范圍包括河北、甘肅、山東、四川、湖南、江蘇6個省、12個城市、24個區(qū)縣、62所學(xué)校共5,246名中學(xué)生。

(三) 施測過程

1.施測。 以班級為單位進(jìn)行測試，由經(jīng)過培訓(xùn)的班主任擔(dān)任主試，采取問卷統(tǒng)一指導(dǎo)語進(jìn)行說明。利用學(xué)生自習(xí)課時間，統(tǒng)一作答，當(dāng)堂收卷。

2.數(shù)據(jù)分析。用SPSS20.0 統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。

三、研究結(jié)果

(一)關(guān)于中學(xué)生生命意義感的調(diào)查

1.中學(xué)生生命意義感的人數(shù)及百分?jǐn)?shù)

中學(xué)生的生命意義感是通過“中學(xué)生自己活得是否有價值”來衡量的。中學(xué)生的生命意義感情況，結(jié)果見表1。

表1 中學(xué)生生命意義感的人數(shù)及百分?jǐn)?shù)

從表1可知，中學(xué)生在回答“你覺得自己活得是否有價值”時，回答“很有價值”和”比較有價值”的分別占 29.4%和38.9%;回答“有點(diǎn)價值”和“沒有價值”的分別占21.5%和10.2%，近三分之一的中學(xué)生生命意義感缺失，值得引起教育工作者的重視。

2.中學(xué)生生命意義感各維度的差異檢驗(yàn)

(1)中學(xué)生生命意義感的年級差異結(jié)果見表2。

表2 中學(xué)生生命意義感的年級差異

**p<0.001

從表2可知，經(jīng)方差分析，初二年級與高二年級學(xué)生在“生命意義感”的4個維度上存在非常顯著的差異(χ2值為126.567，p<0.001)。高二學(xué)生選擇前兩項(xiàng)(很有價值和比較有價值)的人數(shù)比初二的學(xué)生少，表明中學(xué)生的生命意義感隨著年齡的增長在逐漸降低。

(2) 中學(xué)生生命意義感的性別差異結(jié)果見表3。

表3 中學(xué)生生命意義感的性別差異

**p<0.001

從表3可知，經(jīng)方差分析，男生與女生在“生命意義感”的4個維度上存在顯著差異(χ2值為61.091，p<0.001)?？偟膩碚f，女生選擇前兩項(xiàng)的人數(shù)多于男生，因此女生的生命意義感強(qiáng)于男生。

(3)中學(xué)生生命意義感的城鄉(xiāng)差異結(jié)果見表4。

表4 中學(xué)生生命意義感的城鄉(xiāng)差異

*p<0.01

從表4可知，經(jīng)方差分析,不同居住地的中學(xué)生在“生命意義感”的4個維度上存在顯著差異(χ2值為17.524，p<0.01)。城市中學(xué)生的生命意義感要高于農(nóng)村與縣鎮(zhèn)的學(xué)生。

(4)中學(xué)生生命意義感的父親文化程度差異結(jié)果見表5。

表5 中學(xué)生生命意義感的父親文化程度差異

**p<0.001

從表5可知，經(jīng)方差分析,不同父親文化程度的中學(xué)生在“生命意義感”的4個維度上存在顯著差異(χ2值為24.647，p<0.001)。隨著父親文化程度的提高，中學(xué)生的生命意義感增強(qiáng)。

(5)中學(xué)生生命意義感的母親文化程度差異結(jié)果見表6。

表6 中學(xué)生生命意義感的母親文化程度差異

*p<0.05

從表6可知，經(jīng)方差分析,不同母親文化程度的中學(xué)生在“生命意義感”的4個維度上存在顯著差異(χ2值為20.613，p<0.05)。隨著母親文化程度的提高，中學(xué)生的生命意義感逐漸增強(qiáng)。

(6)中學(xué)生生命意義感在是否單親家庭上的差異結(jié)果見表7。

表7 中學(xué)生生命意義感在是否單親家庭上的差異

**p<0.001

從表7可知，經(jīng)方差分析，單親家庭學(xué)生與非單親家庭的學(xué)生在“生命意義感”的4個維度上存在顯著差異(χ2值為26.032，p<0.001)。非單親家庭中學(xué)生的生命意義感比單親家庭的學(xué)生要強(qiáng)。

(二)中學(xué)生對生命價值思考的狀況

1．中學(xué)生對生命價值思考的人數(shù)及百分?jǐn)?shù)結(jié)果見表8。

表8 中學(xué)生對生命價值思考的人數(shù)及百分?jǐn)?shù)

從表8可知，“中學(xué)生對生命及生命價值的思考”回答“經(jīng)常思考”的占34.2%，回答“偶爾思考”的占55.8%，回答“從沒思考”的占10.0%，只有三分之一多的中學(xué)生經(jīng)常對自己的生命價值進(jìn)行思考。

2.中學(xué)生對生命價值思考各維度的差異檢驗(yàn)

(1)中學(xué)生對生命價值思考的性別差異結(jié)果見表9。

表9 中學(xué)生對生命價值思考的性別差異

**p<0.001

從表9可知，經(jīng)方差分析，男生與女生在“對生命價值的思考”的3個維度存在顯著差異(χ2值為34.253，p<0.001)。男生對生命價值思考的人數(shù)要多于女生。

(2)中學(xué)生對生命價值思考的父親文化程度差異結(jié)果見表10。

表10 中學(xué)生對生命價值思考的父親文化程度差異

**p<0.001

從表10可知，經(jīng)方差分析,不同父親文化程度的中學(xué)生在“對生命價值的思考”的3個維度上存在顯著差異(χ2值為33.779，p<0.001)。隨著父親文化程度的提高，對生命價值思考的學(xué)生越來越多。

(3)中學(xué)生對生命價值思考的母親文化程度差異結(jié)果見表11。

表11 中學(xué)生對生命價值思考的母親文化程度差異

**p<0.001

從表11可知，經(jīng)方差分析,不同母親文化程度的中學(xué)生在“對生命價值的思考”3個維度上存在顯著差異(χ2值為21.983，p<0.001)。隨著母親文化程度的提高，中學(xué)生對生命價值的思考的人數(shù)逐漸增多。母親文化程度是大學(xué)的中學(xué)生，對生命價值的思考最多，其次是母親文化程度是研究生的學(xué)生，再次是母親文化程度是高中生的學(xué)生。

(三)關(guān)于中學(xué)生接受學(xué)校生命教育的情況

1.中學(xué)生接受學(xué)校生命教育情況人數(shù)及百分?jǐn)?shù)結(jié)果見表12。

表12 中學(xué)生接受學(xué)校生命教育情況人數(shù)及百分?jǐn)?shù)

從表12可知，中學(xué)生“是否接受過學(xué)校開展的生命教育”，回答“較多”的占20.6%；回答“不多”的占52.4%;回答“完全沒有開展過”占27.1%。完全沒有開展過生命教育的占近三分之一，這個現(xiàn)象值得引起重視。

2.中學(xué)生接受學(xué)校生命教育各維度檢驗(yàn)

(1)中學(xué)生接受學(xué)校生命教育的年級差異結(jié)果見表13。

表13 中學(xué)生接受學(xué)校生命教育的年級差異

**p<0.001

從表13可知，經(jīng)方差分析，初二年級與高二年級學(xué)生在“ 是否接受過學(xué)校開展的生命教育”的3個維度上存在非常顯著差異(χ2值為221.052，p<0.001)。初二學(xué)生接受學(xué)校生命教育的人數(shù)高于高二學(xué)生。

(2)中學(xué)生接受學(xué)校生命教育的性別差異結(jié)果見表14。

表14 中學(xué)生接受學(xué)校生命教育的性別差異

**p<0.001

從表14可知，經(jīng)方差分析，男生與女生在“是否接受過學(xué)校開展的生命教育”的3個維度上存在非常顯著差異(χ2值為27.646，p<0.001)。女生接受學(xué)校生命教育的人數(shù)高于男生。

(3)中學(xué)生接受學(xué)校生命教育在是否留守兒童上的差異結(jié)果見表15。

表15 中學(xué)生接受學(xué)校生命教育在是否留守兒童上的差異

*p<0.01

從表15可知，經(jīng)方差分析，留守學(xué)生與非留守學(xué)生在“是否接受過學(xué)校開展的生命教育”的3個維度上存在顯著差異(χ2值為9.655，p<0.01)。非留守學(xué)生比留守學(xué)生接受學(xué)校生命教育的人數(shù)要多。

(4)中學(xué)生接受學(xué)校生命教育在是否為單親家庭上的差異結(jié)果見表16。

表16 中學(xué)生接受學(xué)校生命教育在是否單親家庭上的差異

**p<0.001

從表16可知，經(jīng)方差分析，單親家庭學(xué)生與非單親家庭學(xué)生在“是否接受過學(xué)校開展的生命教育”的3個維度上存在顯著差異(χ2值為26.032，p<0.001)。非單親家庭的中學(xué)生比單親家庭的學(xué)生接受學(xué)校生命教育要多。

四、討論與分析

(一)關(guān)于中學(xué)生生命意義感的討論

1.中學(xué)生“生命意義感”存在的問題

中學(xué)生在回答“你覺得自己活得是否有價值”時，回答“有點(diǎn)價值”和“沒有價值”的分別占21.5%和10.2%，近三分之一的中學(xué)生生命意義感缺失，值得引起教育工作者的重視。中學(xué)生之所以認(rèn)為自己生活得沒有價值，可能與自己在學(xué)校里的學(xué)業(yè)成績不佳有關(guān)。由于目前學(xué)校還是以學(xué)業(yè)成績作為評價學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)中學(xué)生的學(xué)業(yè)成績不佳時，會受到老師的批評、家長的埋怨以及同學(xué)的孤立，會使學(xué)生產(chǎn)生自卑感，因此學(xué)生便認(rèn)為自己一無是處，是沒有價值的，更有甚者會出現(xiàn)輕生的念頭。

2.關(guān)于中學(xué)生“生命意義感”的差異的討論

調(diào)查結(jié)果表明，中學(xué)生的“生命意義感”存在年級差異、性別差異、城鄉(xiāng)差異、父母親文化程度差異以及是否單親家庭差異。

調(diào)查結(jié)果表明，隨著學(xué)生的年齡增長，中學(xué)生的生命意義感在逐漸降低，這可能與學(xué)生不斷增大的學(xué)習(xí)壓力有關(guān)。高二年級的學(xué)生即將升入高三，面對即將來臨的高考，學(xué)生面對的是不斷增加的補(bǔ)課、考試和家長、教師施加的壓力。他們感受不到生活的美好與自身的價值，反而更容易滋生悲觀厭世的情緒。與諸曉、覃麗的研究結(jié)果一致。[6，7]

調(diào)查結(jié)果表明，男生的“生命意義感”不如女生，可能與男生的性格特點(diǎn)有關(guān)。男生比女生粗心，同時缺乏女生的認(rèn)真與忍耐，因此學(xué)習(xí)成績往往不如女生，得不到教師和家長的表揚(yáng)，往往會感到失落，也覺得生活沒有價值。與余祖?zhèn)サ难芯拷Y(jié)果一致。[8]

調(diào)查結(jié)果表明，城市中學(xué)生的“生命意義感”要高于農(nóng)村與縣鎮(zhèn)的學(xué)生，這可能與農(nóng)村與縣鎮(zhèn)的生活環(huán)境不如城市學(xué)生有關(guān)。他們體驗(yàn)不到城市孩子優(yōu)越的物質(zhì)生活條件與環(huán)境，也缺乏良好的教學(xué)設(shè)備與資源。為了生存，有的孩子每天要幫父母干活，他們體驗(yàn)更多的是生活的艱難與無助，因此感到自己生活得沒有價值。與朱文文的研究結(jié)果一致。[9]

調(diào)查結(jié)果表明，隨著父母親文化程度的提高，中學(xué)生的生命意義感逐漸增強(qiáng)。這可能與父母親良好的教育方式有關(guān)。隨著父母文化水平的提高，他們采用更科學(xué)的教育方法，與子女形成良好的親子關(guān)系。在生活和學(xué)習(xí)方面，他們關(guān)心子女，尊重子女的選擇，不溺愛，不放任，不嚴(yán)厲訓(xùn)斥，而是循循善誘，在子女遇到問題時及時與他們溝通，力所能及地幫助他們解決問題，這樣反而容易使孩子體驗(yàn)到生活的美好與自身的價值，在學(xué)習(xí)與生活上有自己的理想與追求。與朱文文的研究結(jié)果一致。[10]

調(diào)查結(jié)果表明，單親家庭的學(xué)生更不容易體驗(yàn)到生活的價值，這可能與父母離異的影響有關(guān)。父母離異的學(xué)生跟隨父親或母親一方生活，父母離異給他們留下心理創(chuàng)傷，由于從小缺乏父親或母親的呵護(hù)，缺乏安全感，他們體驗(yàn)不到家庭生活的快樂，加上繁重的學(xué)習(xí)壓力，因此會導(dǎo)致學(xué)生體驗(yàn)不到生活的樂趣，會產(chǎn)生自卑與自責(zé)的心理，甚至有的學(xué)生會不堪生活的重負(fù)而自殺。

(二) 關(guān)于對生命價值思考的問題討論

1.關(guān)于中學(xué)生“對生命及對生命價值思考”存在的問題

調(diào)查結(jié)果表明，只有三分之一多(34.2%)的中學(xué)生對自己的生命價值經(jīng)常進(jìn)行思考；“偶爾思考”和“從不思考”的占接近三分之二，這個現(xiàn)象值得深思。目前學(xué)校對學(xué)生的學(xué)習(xí)非常重視，但對學(xué)生理想、信念的教育重視不夠。由于缺乏遠(yuǎn)大的理想和抱負(fù)，沒有正確的價值觀，中學(xué)生容易受社會不良風(fēng)氣的影響，不知道為了什么活著，學(xué)習(xí)不努力，做事不認(rèn)真，追星、攀比、迷戀網(wǎng)絡(luò)游戲，等等，這些問題會嚴(yán)重危及中國的未來。因此對青少年必須加強(qiáng)理想和信念教育，讓他們樹立遠(yuǎn)大的理想和抱負(fù)，讓他們懂得生活的使命以及生活的意義。

2.關(guān)于中學(xué)生對生命價值思考存在的性別、父母親文化程度的差異

調(diào)查結(jié)果表明，男生對生命價值的思考要多于女生，這可能與男生的性格特點(diǎn)有關(guān)。男生比女生內(nèi)向，不善表達(dá)，更善于思考；還可能與社會對男生的角色期待有關(guān)，男生將來在社會上需要承擔(dān)更多的責(zé)任，因此對自己的生命及生命的價值可能有更多的思考。父母親文化程度高的學(xué)生比父母親文化程度低的學(xué)生對生命價值有更多的思考，可能與父母的教育方式有關(guān)。文化程度高的父母可能更多地采取民主的教育方式，對子女循循善誘，多鼓勵，不專制，學(xué)生反而會對自己的生命與價值進(jìn)行更多的思考。

(三)中學(xué)生“接受學(xué)校開展生命教育”問題的討論

1.中學(xué)生“接受學(xué)校開展生命教育”存在的問題

調(diào)查結(jié)果表明，中學(xué)生“接受學(xué)校開展生命教育”較多的占20.6%；不多的占52.4%;完全沒有開展過占27.1%。接近三成的學(xué)生完全沒有接受過學(xué)校的生命教育。之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，可能與學(xué)校忽視對學(xué)生進(jìn)行生命教育有關(guān)。目前學(xué)校的核心任務(wù)還是升學(xué)，社會和家長評價學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)還是升學(xué)率，學(xué)校對教師的評價標(biāo)準(zhǔn)也是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，因此學(xué)生的生命教育不能納入學(xué)校的議事日程。

2.中學(xué)生“接受學(xué)校開展生命教育”存在年級、性別、是否為留守兒童及是否為單親家庭差異

調(diào)查結(jié)果表明，高二比初二接受學(xué)校開展的生命教育少，這可能與高二學(xué)生逐漸增大的學(xué)習(xí)壓力有關(guān)。隨著年級的增高，高中學(xué)生的學(xué)習(xí)科目越來越多，難度越來越大，考試越來越多，學(xué)習(xí)壓力越來越大；大量的作業(yè)及補(bǔ)課幾乎占用了學(xué)生的全部時間，因此學(xué)校很難再拿出專門的課程對學(xué)生進(jìn)行生命教育，因而導(dǎo)致初二、高二學(xué)生接受生命教育較少。

調(diào)查結(jié)果表明，男生比女生接受更少的生命教育，這可能與男生的個性特點(diǎn)有關(guān)。女生相對于男生更外向、活潑，也更愿意參加學(xué)校組織的各項(xiàng)活動，而男生在這方面表現(xiàn)相對較差，因此男生接受學(xué)校開展的生命教育要比女生少。

調(diào)查表明，留守兒童比非留守兒童接受更少的生命教育，可能與留守兒童的生活環(huán)境有關(guān)。留守兒童大多生活在貧困落后的地區(qū)，生活條件和教育條件相對落后，有的學(xué)校只能滿足學(xué)生正常的教學(xué)，無法開展生命教育，因此導(dǎo)致留守學(xué)生接受更少的生命教育。

調(diào)查結(jié)果表明，單親家庭的孩子接受更少的生命教育，與單親家庭孩子的個性特點(diǎn)有關(guān)。單親家庭的孩子由于跟隨父母一方生活，體驗(yàn)不到父母雙親感情的溫暖，容易形成懷疑、孤僻、自卑、攻擊性強(qiáng)等性格，他們往往不愿意參加集體活動，獨(dú)來獨(dú)往，也不愿意與同學(xué)溝通與交流，因此導(dǎo)致單親家庭的孩子接受較少的生命教育。

五、對策與建議

(一) 學(xué)校開設(shè)生命教育課程

目前，從已有的教育實(shí)踐來看，生命教育內(nèi)容的組織與實(shí)施方式主要有兩種：一是正式的生命教育課程；二是非正式生命教育課程，包括開設(shè)綜合課、主題活動、滲透式課程等。

正式的生命教育課程，課程內(nèi)容具有連貫性和系統(tǒng)性，能夠比較完整地呈現(xiàn)生命教育內(nèi)容，這是學(xué)校實(shí)施生命教育最基本的途徑。在臺灣地區(qū)，中學(xué)均設(shè)立獨(dú)立的生命教育課程，并規(guī)定了課時，有專門的生命教育教師。如臺中市的曉明女中從1998年起，將原來的“倫理教育課”改為“生命教育課”，每周兩節(jié)，并有專門的生命教育教材及生命教育教師手冊。為開設(shè)生命教育課，曉明女中還專門培訓(xùn)了一批生命教育師資。為生命教育設(shè)置專門的科目和課時，可以使學(xué)習(xí)內(nèi)容更加系統(tǒng)和集中，降低實(shí)施的難度。[11]

由于生命教育與道德教育、人生觀教育、環(huán)境教育、美育存在交叉關(guān)系，在內(nèi)容上容易出現(xiàn)與其他學(xué)科課程的重疊，因此有的國家和地區(qū)采取多種形式，將生命教育與本國或本地區(qū)的主要課程有機(jī)結(jié)合起來。比如有的在綜合課程中設(shè)置生命教育的內(nèi)容，使生命教育成為綜合課程的一部分，并給予一定的課時比例保證;有的在其他學(xué)科中滲透相關(guān)內(nèi)容;有的結(jié)合校園安全、學(xué)生自我保護(hù)、生態(tài)環(huán)保等專題開展生命教育。[12]

在實(shí)踐中，學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身資源和條件，靈活運(yùn)用，既能保證學(xué)生獲得集中的生命教育知識，又能充分利用學(xué)校生命教育資源。

(二)學(xué)校要對學(xué)生進(jìn)行理想信念教育

學(xué)校應(yīng)利用政治課對學(xué)生進(jìn)行理想與信念教育，使學(xué)生形成正確的人生觀與價值觀。使學(xué)生在正確的理想與信念的指導(dǎo)下，形成正確的行為方式，讓學(xué)生明白人生的意義與價值，當(dāng)學(xué)生遇到困難時能有面對困難的信心與勇氣，找到解決問題的辦法，去戰(zhàn)勝困難，而不至于迷失人生的方向。

(三)讓學(xué)生適度經(jīng)歷挫折

任何人的一生都不可能是一帆風(fēng)順的，關(guān)鍵是如何面對挫折。學(xué)校要創(chuàng)造條件，讓學(xué)生經(jīng)歷一些小的挫折，使學(xué)生在學(xué)校的挫折中學(xué)會面對挫折的方法，當(dāng)挫折再次來臨時不至于驚慌失措，而是從容面對，找到解決問題的辦法，讓學(xué)生學(xué)會在挫折中成長。

(四)學(xué)校要改變對教師的評價模式

目前我國基礎(chǔ)教育的指導(dǎo)思想還是以升學(xué)為主，衡量學(xué)校好壞的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的升學(xué)率，學(xué)生的考試成績也就成為了評價教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)，由此導(dǎo)致教師一味地追求學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，教師拼命地督促學(xué)生學(xué)習(xí)，甚至加班加點(diǎn)給學(xué)生補(bǔ)課，都是為了學(xué)生有個好成績，這種現(xiàn)象如不改觀，生命教育難以開展。學(xué)校要變教師的單一評價為多元評價，這樣才能給教師松綁，從某種程度上也是給學(xué)生松綁，學(xué)生才能感受到生命的樂趣，才能感受到生命的意義與價值。

(五)家庭、學(xué)校、社會密切配合

生命教育是一個系統(tǒng)工程，單靠學(xué)校的努力生命教育的成效將難以實(shí)現(xiàn)。因此家庭、學(xué)校、社會要密切配合，充分發(fā)揮三方力量的生命教育職能，為青少年的生命教育提供良好的環(huán)境和氛圍。

首先，家庭是塑造青少年品格最重要的場所。每個人的價值觀念、行為方式、處事風(fēng)格等都會受到家庭教育的直接影響，學(xué)校要幫助家長認(rèn)識到生命教育的重要性，引導(dǎo)他們在日常生活中對子女開展生命教育，使其學(xué)會自重和尊重他人的生命，這才是生命教育的正確打開方式。其次，學(xué)校是開展系統(tǒng)的生命教育的重要場所。學(xué)校要利用各種途徑開展生命教育，把生命教育融入課程，把生命教育融入德育；把禁毒、預(yù)防艾滋病、心理健康、青春期、生命安全、法治等教育內(nèi)容以宣傳畫、講座、板報(bào)的方式嵌入學(xué)生的頭腦中去；利用各類儀式、紀(jì)念日活動、班團(tuán)活動、社團(tuán)活動、實(shí)踐活動等載體，對青少年開展生命教育。此外，社會要把生命教育納入社區(qū)，優(yōu)化生命教育的環(huán)境，為開展青少年生命教育創(chuàng)造良好的社會環(huán)境。[13]