賈雪姣

中共中央國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確提出，“要不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力，造就高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”[1]。教師專業(yè)知識是教師專業(yè)素質(zhì)能力的基礎(chǔ)，要實現(xiàn)新時代教師專業(yè)素質(zhì)與能力的提升，需要對教師知識結(jié)構(gòu)和體系提出更高的要求。21世紀(jì)以來，信息技術(shù)在教育改革中發(fā)揮的作用日漸突出，要求教師在教育教學(xué)活動中融入技術(shù)，將技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有機整合?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》也強調(diào)“加快信息化時代教育變革”[2]，進(jìn)一步推動了信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用。

學(xué)科知識、教學(xué)知識、技術(shù)知識三者之間相互作用產(chǎn)生的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)有效地將教師知識與技術(shù)整合在一起，構(gòu)建了教師整合技術(shù)的知識框架，形成了一種新興的知識。TPACK拓展了舒爾曼關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(PCK)的概念，將技術(shù)元素納入教師知識體系，為信息化時代教師開展技術(shù)教學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)，也為教師專業(yè)知識研究提供了一個新的視角。

一、TPACK理論框架的內(nèi)涵價值

(一)TPACK理論框架的提出

21世紀(jì)信息技術(shù)的發(fā)展突飛猛進(jìn)，每一個新工具都為教育發(fā)展提供了新的機會，但恰恰因為技術(shù)的不斷變化和更新，使得教育技術(shù)的研究面臨著嚴(yán)重依賴案例研究、在概念上碎片化的挑戰(zhàn)。此外，教師們曾經(jīng)習(xí)慣的各種教育教學(xué)方式也難以滿足信息化時代提出的新要求。面對這種新形勢，2005年米什拉(Mishra)和科勒(Koehler)兩位學(xué)者在舒爾曼PCK的基礎(chǔ)上提出了“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”(TPACK)這一新的概念，[3]以處理學(xué)科、教學(xué)和技術(shù)之間的復(fù)雜關(guān)系。事實上，在他們之前，已有學(xué)者進(jìn)行了類似的將技術(shù)融入到PCK的研究。2001年皮爾森(Pierson)提出應(yīng)在舒爾曼PCK教師知識體系中增加技術(shù)元素，從而更加完善教師專業(yè)知識體系，以便適應(yīng)信息社會的新要求。研究中也出現(xiàn)了與TPACK相似的表述，如ICT-related PCK[4]與 e-PCK[5]。可以看出，TPACK經(jīng)歷了一個逐步細(xì)化、深化的發(fā)展。2006年，米什拉和科勒在TPACK概念之上構(gòu)建了TPACK理論框架，[6]并對框架的結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵進(jìn)行了詳細(xì)的闡述，認(rèn)為它是教師開展有效技術(shù)教學(xué)，實現(xiàn)技術(shù)與教育教學(xué)活動有機整合所必備的知識。自此，TPACK正式進(jìn)入了研究者們的視野，在理論與實踐層面對TPACK展開了深入研究。TPACK的提出為教師專業(yè)發(fā)展研究提供了新的維度，也為教育技術(shù)研究提供了“容身之所”，奠定了理論和方法上的基礎(chǔ)。

(二)TPACK理論框架的核心概念

TPACK是有效整合教師知識的理論框架，其核心組件是學(xué)科知識(CK)、教學(xué)知識(PK)、技術(shù)知識(TK)三個獨立的知識概念。TPACK的基本假設(shè)是：有效的技術(shù)教學(xué)需要“對學(xué)科、教學(xué)及技術(shù)之間的復(fù)雜關(guān)系有細(xì)致入微的理解”[7]，當(dāng)學(xué)科、教學(xué)和技術(shù)相互促進(jìn)時，課堂教學(xué)的有效性將達(dá)到最大化。由此可以看出，TPACK重視不同知識領(lǐng)域之間的互動作用，深入考慮這三個知識之間的相互作用對教師有效的技術(shù)教學(xué)是至關(guān)重要的。

米什拉和科勒的TPACK理論框架由七個知識元素構(gòu)成(見圖1)，不僅強調(diào)單一核心知識(CK、PK、TK)的重要性，同時也強調(diào)多元復(fù)合知識的重要作用，即學(xué)科教學(xué)知識(PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科知識(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)知識(TPK)以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)。

圖1 TPACK理論框架及核心知識元素[注]http://www.tpack.org.

TPACK框架為教師將技術(shù)應(yīng)用到教育教學(xué)活動中提供了堅實的理論基礎(chǔ)，它清晰地展示了各種知識元素之間的關(guān)系，并且強調(diào)了它們之間的融合性與動態(tài)性。值得注意的是，所有七個知識元素都是在教與學(xué)的情境(Contexts)中展開的，教學(xué)的有效性很大一部分程度取決于教師在教學(xué)活動中與情境互動的結(jié)果。

所謂情境，即為教與學(xué)的情境，具有復(fù)雜性、多元化、動態(tài)性特征，是所有教與學(xué)過程中最重要、最不可琢磨的元素。情境包括了上述七個知識元素以外的所有因素，如學(xué)校與課堂的規(guī)模、環(huán)境、資源等；學(xué)校的文化、教學(xué)理念、對家長和教師及學(xué)生的期望等；教師與學(xué)生的文化、語言、背景、心理、認(rèn)識、社會經(jīng)驗等；教師的知識、技能、性格特征等。由此可以看出，情境中既包含了客觀的因素，還包括了主觀因素，是一個復(fù)雜多樣的元素，它們互相作用最終直接或間接地影響著教與學(xué)。因此，在應(yīng)用技術(shù)到教學(xué)活動時，需要對情境這一元素尤為關(guān)注。

米什拉和科勒在框架的基礎(chǔ)上，對TPACK七個知識組成部分進(jìn)行了簡要描述[8](見表1)，以便對各知識元素有更清晰的認(rèn)識。TPACK框架是建立在舒爾曼PCK概念之上的，是對PCK的拓展和延伸。因此，在對CK、PK以及PCK的認(rèn)識上，米什拉和科勒與舒爾曼的觀點基本保持一致。作為一種新的知識領(lǐng)域，技術(shù)總是不斷變化和更新，很難對技術(shù)知識進(jìn)行全面的定義，需要以一種更加寬闊的視野來理解它。從這角度出發(fā)，教育中所應(yīng)用的工具和技術(shù)都可以理解為技術(shù)知識。同時，技術(shù)與學(xué)科、教學(xué)知識互相影響和互相制約，教師需要了解學(xué)科知識與教學(xué)知識是如何因技術(shù)的應(yīng)用而改變的，哪些具體的技術(shù)適合用于他們所教的某一具體的學(xué)科內(nèi)容，哪些具體技術(shù)有助于他們教學(xué)的提高。在這樣的背景之下，也就形成了一種整合技術(shù)、學(xué)科和教學(xué)的全新知識，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，利用技術(shù)提高特定學(xué)科教與學(xué)的知識。TPACK不是機械地將技術(shù)、學(xué)科、教學(xué)三個獨立元素拼湊在一起，而是通過技術(shù)、學(xué)科和教學(xué)之間的相互作用整合形成的，具有融合性和包容性。

表1 TPACK知識元素組成描述

二、教師專業(yè)發(fā)展中TPACK理論框架的現(xiàn)實意義

在過去的15年，TPACK框架在理論和實踐上都證明了其價值所在，它的提出讓人們重新思考了教師專業(yè)知識與教師專業(yè)發(fā)展。在某種程度上，任何理論框架都提供了兩種關(guān)鍵性的功能。[9]首先，框架可以提供一個清晰的視圖來解釋人們所看到的事物或現(xiàn)象。某些特定的研究、特定的數(shù)據(jù)、特定的元素在某些情況下可能看起來彼此毫不相關(guān)，但是在框架內(nèi)卻可以相互關(guān)聯(lián)，尤其在教育技術(shù)領(lǐng)域中，尋找研究之間的聯(lián)系特別重要。其次，框架將人們的注意力吸引到某個特定事件或特定現(xiàn)象上，并聚焦那些可能被忽視或誤解的關(guān)系。換句話說，TPACK理論框架提供了一個可視化的圖，它以圖形的形式解釋了研究的主要內(nèi)容、關(guān)鍵因素、概念或變量以及它們之間假定的關(guān)系。

米什拉和科勒希望TPACK理論框架能夠?qū)崿F(xiàn)三個關(guān)鍵功能，即描述、推理生成和應(yīng)用。TPACK理論框架為教師發(fā)展有效教學(xué)提供了一個概念模型或地圖，描述和澄清了教師知識結(jié)構(gòu)，整合技術(shù)、學(xué)科與教學(xué)形成了一種新型的知識形式，拓寬了人們對教師知識的認(rèn)識，支持教師在特定情境中應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)。在一定程度上，它破解了傳統(tǒng)教學(xué)方式面臨的困境和難點，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)新了課堂組織形式，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。更重要的是，新教師知識的出現(xiàn)，使得人們更加深入地思考教師知識結(jié)構(gòu)，利用TPACK來指導(dǎo)職前和職后教師教育，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

但需要注意的是，所有理論和框架都是抽象的，它們關(guān)注的都是全局。它們的弱點也正在于此，為了把握大局，它們常常忽略細(xì)節(jié)。由于是自頂向下的構(gòu)造，框架有時可能被誤認(rèn)為是現(xiàn)實，而不是現(xiàn)實的抽象表示。因此，自TPACK理論框架提出以來，研究者們對其既保持著信任，又持有懷疑的態(tài)度。持信任態(tài)度的研究接受TPACK理論框架的概念及結(jié)構(gòu)，并尋求在不同的背景下應(yīng)用它，利用它來加深人們對研究中某些現(xiàn)象的理解。比如，為了更好地衡量及證明TPACK的有效性，一些學(xué)者在職前和職后教師教育中積極應(yīng)用TPACK，利用它促進(jìn)和加強學(xué)生的學(xué)習(xí)。而持懷疑態(tài)度的研究則試圖挑戰(zhàn)這個理論框架，對框架的性質(zhì)、組織、獨立性、相互依存性以及情境等方面提出質(zhì)疑，尋找它的缺陷和不足，并提出改進(jìn)方案。不過，正是因為關(guān)于TPACK的這些質(zhì)疑，進(jìn)一步推動了TPACK理論工作的蓬勃發(fā)展。

三、教師個體TPACK的發(fā)展及評估

(一)教師個體TPACK的發(fā)展策略

盡管大量研究已證明TPACK是教師進(jìn)行有效教學(xué)不可或缺的知識，教師發(fā)展TPACK深受多方面因素的影響。面對這些挑戰(zhàn)，教師如何將技術(shù)融入教學(xué)急待思考。一個基本思路是，我們需要把教學(xué)看作是教師的知識和他們在教室的獨特環(huán)境中應(yīng)用這些知識的互動，即教師的CK、PK、TPACK與情境的互動。由于教學(xué)本就是一個復(fù)雜的結(jié)構(gòu)不良(ill-instructed)的活動，沒有兩個教學(xué)活動是一模一樣的，技術(shù)的融入使得教學(xué)更加復(fù)雜化。因此，并沒有一個最好的方法將技術(shù)整合到課程中，也沒有一種適用于所有教師、所有課程的技術(shù)應(yīng)用“處方”。相反，在特定的課堂環(huán)境中，整合技術(shù)的教學(xué)應(yīng)該針對特定的主題內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性的設(shè)計。技術(shù)教學(xué)由三個核心元素組成，即學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)方法和技術(shù)。這三個元素相互作用，在不同的情境下發(fā)揮著不同的作用，最終構(gòu)成一個獨特的教學(xué)活動。

綜合現(xiàn)有研究來看，教師TPACK的發(fā)展主要有三種策略：由PCK發(fā)展到TPACK、由TPK發(fā)展到TPACK以及同時開發(fā)PCK和TPACK。從PCK到TPACK的核心觀點是，教師可以利用他們現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)知識(PCK)形成洞察力，了解哪些技術(shù)可能適合特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。[10]TPK到TPACK的觀點認(rèn)為，教師可以首先以一般的技術(shù)知識為基礎(chǔ)，發(fā)展在教學(xué)情境中使用技術(shù)的專門知識，然后利用這些技術(shù)知識來開發(fā)特定的教學(xué)內(nèi)容，這些內(nèi)容可以從技術(shù)策略的教學(xué)中受益。[11]這兩種TPACK的發(fā)展策略都是建立在教師擁有一個或多個核心知識庫的基礎(chǔ)之上的，教師需具有前期知識與經(jīng)驗。第三種同時開發(fā)PCK和TPACK的觀點則認(rèn)為，教師可以通過項目獲得經(jīng)驗和知識，他們可以自行設(shè)計這些項目，確定改進(jìn)學(xué)習(xí)問題的解決方案。設(shè)計過程是教學(xué)活動的中心，教師可以產(chǎn)生對技術(shù)、教學(xué)方法和學(xué)科內(nèi)容相互作用的洞察力，從而形成一種整合技術(shù)的知識形式。[12]這種策略具有整體性，是一種專業(yè)TPACK開發(fā)的方法，它以教師自行設(shè)計和精煉教學(xué)過程以解決特定學(xué)習(xí)問題的經(jīng)驗為中心?？傮w來說，正如尼斯(Niess)等人提出的，教師的TPACK發(fā)展是一個循序漸進(jìn)的過程，由低到高經(jīng)歷“認(rèn)識、接受、適應(yīng)、探索、提升”五個層次，[13]教師從獲取知識到吸收、內(nèi)化、應(yīng)用，經(jīng)歷了質(zhì)的發(fā)展。

(二)教師TPACK的評估原則

自TPACK提出以來，許多研究者都試圖測量或評估教師的TPACK水平，以幫助確定影響教師TPACK發(fā)展的影響因素，從而采取措施來提升教師的TPACK水平，推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。2011年有學(xué)者研究了141個關(guān)于TPACK測量與評估的實證案例，[14]盡管這些案例測量TPACK的方法各不相同，但大致可以分為自我報告、開放式問卷、績效評估、訪談和觀察五種類型，包含了定量和定性研究方法。自我報告的方法要求參與者對他們在教學(xué)中使用技術(shù)的同意程度進(jìn)行評分，一般使用李克特量表。開放式問卷通過設(shè)計一系列與TPACK相關(guān)的開放式問題促使教師擴展他們在教育技術(shù)方面的經(jīng)驗?？冃гu估通過評估教師在特定教學(xué)任務(wù)上的表現(xiàn)來測量他們的TPACK水平。訪談一般為半結(jié)構(gòu)訪談，使用一組預(yù)先確定的問題來測量教師的TPACK水平。觀察一般指課堂觀察，觀察教師在課堂教學(xué)中的TPACK水平。根據(jù)現(xiàn)有研究來看，大多數(shù)研究采用自我報告來測量教師的TPACK水平，也有研究采用定量和定性的混合研究方法，如將自我研究與績效評估混合使用來評價教師的TPACK知識水平。盡管這五種測量方式已被大量研究使用，但考慮到TPACK本身就是由學(xué)科、教學(xué)以及技術(shù)三種知識整合形成的一種新知識，它與其他知識相互作用，存在著邊界模糊不清楚的問題，因此，需要開發(fā)更具穩(wěn)定性和高信效度的工具和方法來測量和評估教師的TPACK。

四、教師應(yīng)用TPACK的影響因素

教學(xué)是一項極其復(fù)雜的實踐活動，需要在多種專業(yè)知識與能力的交互作用下完成。教學(xué)作為一種結(jié)構(gòu)不良的活動，要求教師在不同的案例和情境中應(yīng)用復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)。[15]教師在高度復(fù)雜、動態(tài)的課堂環(huán)境中實踐他們的知識與技能，需要不斷轉(zhuǎn)變和發(fā)展他們對教學(xué)的理解。信息技術(shù)時代下的教師面臨著需要采用多種方式及不同的教育技術(shù)去促進(jìn)和加強學(xué)生的學(xué)習(xí)，大量研究已證明TPACK是教師進(jìn)行有效技術(shù)教學(xué)所必需的知識。將技術(shù)納入教學(xué)活動中，其目標(biāo)是希望解決信息時代對教學(xué)提出的新要求，技術(shù)通常被認(rèn)為是解決現(xiàn)代教育問題的新方式。然而，整合技術(shù)進(jìn)行教學(xué)并非如人們想象的那般簡單，并不是所有教師都愿意接受或應(yīng)用TPACK，在教育教學(xué)中TPACK的應(yīng)用深受社會環(huán)境、教師個體特征及教師個人價值信念的影響。

(一)社會環(huán)境變化

社會環(huán)境因素深刻地影響著教學(xué)與技術(shù)之間的關(guān)系，使它們的關(guān)系更加復(fù)雜化。盡管我國已出臺相關(guān)政策推動教育技術(shù)的發(fā)展，但社會和制度環(huán)境往往不支持教師將技術(shù)應(yīng)用到他們的實際工作之中，且許多教師在使用技術(shù)(尤其是數(shù)字技術(shù))進(jìn)行教學(xué)時，往往存在著經(jīng)驗不足、能力不夠的問題。究其原因，主要有以下幾點。

首先，許多教師在職前和職后教師教育中并沒有獲得關(guān)于整合技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的教育，大多數(shù)教師教育機構(gòu)都將教師教育與技術(shù)一分為二，沒有強調(diào)技術(shù)、教學(xué)和學(xué)科內(nèi)容之間的全面整合。對于后來開始應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的教師來說，將技術(shù)知識與他們已經(jīng)掌握的學(xué)科知識和教學(xué)知識完全結(jié)合起來是一個很大的挑戰(zhàn)。

其次，技術(shù)的變化比教育學(xué)的變化更快、更頻繁。許多教師在談到應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)時感覺自己永遠(yuǎn)像一個新手。這可能是因為，盡管人們可以發(fā)展新的教學(xué)技術(shù)，并學(xué)習(xí)如何將它們與新內(nèi)容整合起來，但技術(shù)變化如此之快，以至于他們很難跟上進(jìn)度。大部分教師并沒有做好充分的準(zhǔn)備在課堂上使用技術(shù)，而且他們往往不欣賞或接受技術(shù)所帶來的教學(xué)轉(zhuǎn)變。獲取一種新的知識并不是一個簡單輸入與接受的過程，它往往需要深度融合與內(nèi)化。因此，除非教師能夠構(gòu)想出與他們現(xiàn)有的教學(xué)信念相一致的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，否則這些知識不太可能被使用。[16]

最后，與傳統(tǒng)教學(xué)技術(shù)相比，新數(shù)字技術(shù)在課堂上的應(yīng)用通常更耗時耗力，許多教師并沒有得到充分的培訓(xùn)來進(jìn)行技術(shù)教學(xué)。盡管教師專業(yè)發(fā)展為教師的技術(shù)教學(xué)提供了諸多普適性的方法，但實際上，教師是在不同的環(huán)境中進(jìn)行教學(xué)的，其課堂情境各不相同且復(fù)雜多變。

(二)教師個體特征差異

正如前文所述，教與學(xué)深受課堂情境的影響，包括學(xué)校、教師、學(xué)生等多方面的因素。就教師而言，教師的個體特征，如性別、年齡、教齡、學(xué)歷、技術(shù)經(jīng)驗等深刻地影響著教師TPACK的發(fā)展和應(yīng)用。首先，性別效應(yīng)可能是由于男女教師對課堂技術(shù)使用的態(tài)度不同造成的，在使用科技產(chǎn)品或應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)時，男性教師往往比女性教師有著更高的自我效能感。[17]其次，在整合技術(shù)進(jìn)行教學(xué)時，與年輕教師相比，年齡較大者在課堂中對技術(shù)的應(yīng)用感知障礙更高，他們的自我效能和TPACK知識水平也更低。[18]再次，與年齡相似，教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師在課堂上應(yīng)用技術(shù)時，通常比經(jīng)驗較少的教師感知到更高的障礙，其自我效能和TPACK知識水平更低，[19]教學(xué)經(jīng)驗較少的教師，其教學(xué)技術(shù)綜合知識明顯高于教學(xué)經(jīng)驗較多的教師。然而，教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師通常被期望有更高水平的TPACK知識，這也造成了期望與現(xiàn)實的矛盾。此外，大學(xué)教師的TPACK知識水平明顯高于高中教師。[20]這主要由于，教育程度較高的教師可能獲得更多與技術(shù)相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與機會。最后，技術(shù)使用的經(jīng)驗與TPACK知識的獲得已被證明是呈正相關(guān)的，一直在課堂上使用教育軟件的教師，他們的TPACK知識水平明顯高于從不在課堂上使用軟件的教師。[21]這是因為技術(shù)經(jīng)驗豐富的教師通常有更多的機會在課堂上獲得關(guān)于技術(shù)及技術(shù)應(yīng)用的新知識，從而具有更高水平的TPACK。

(三)教師的價值信念水平

教師的個人價值信念被認(rèn)為是決定教師在課堂上使用技術(shù)的關(guān)鍵因素。[22]根據(jù)動機的期望價值理論，價值信念包含一個人對任務(wù)的內(nèi)在價值、成就價值和效用價值的感知。內(nèi)在價值是指一個人從完成一項任務(wù)中獲得的樂趣，而成就價值是指做好某項任務(wù)的重要性，效用價值是指做一件事對一個人未來目標(biāo)的有用性。[23]這一理論認(rèn)為，個體的成就、在任務(wù)中的堅持、在任務(wù)中的表現(xiàn)以及他們選擇做任務(wù)的決定都可以由他們的價值信念來預(yù)測。因此，在整合技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的背景下，如果教師認(rèn)為學(xué)習(xí)和使用技術(shù)對他們的教學(xué)是重要且有用的，那么他們就會有動力去學(xué)習(xí)如何在課堂上應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，從而獲得更高水平的TPACK。這一假設(shè)也得到了相關(guān)研究的支持。如伊南(Inan)等對美國田納西州的1,382名在職教師進(jìn)行了調(diào)研，研究影響教師使用技術(shù)的因素，發(fā)現(xiàn)教師對技術(shù)的價值信念直接影響著他們課堂教學(xué)的技術(shù)選擇和應(yīng)用。[24]

五、TPACK提升教師教學(xué)能力的策略分析

TPACK是信息時代教師進(jìn)行有效教學(xué)不可或缺的知識?！督處熃逃衽d行動計劃》也明確提出，要實施“‘互聯(lián)網(wǎng)+教師教育’創(chuàng)新行動，利用云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術(shù)推動教師教學(xué)方式的變革”[25]?？梢钥闯觯D(zhuǎn)變教學(xué)方式、提高教師教學(xué)能力是振興教師教育的重要途徑。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識為新時代教師教學(xué)能力的提升提供了新的途徑，教師在課堂教學(xué)中要轉(zhuǎn)變觀念，利用TPACK提升教學(xué)中的學(xué)科性和設(shè)計性，開發(fā)有效的教學(xué)策略。

(一)凸顯教學(xué)法中的學(xué)科性

TPACK是基于舒爾曼PCK概念擴展的一種新知識。受PCK的影響，TPACK具有鮮明的學(xué)科性，強調(diào)利用技術(shù)來提高特定學(xué)科的教學(xué)和學(xué)習(xí)。將技術(shù)整合到教學(xué)中并不是簡單的技術(shù)應(yīng)用，而是需要基于課程的教與學(xué)的目的來應(yīng)用教育技術(shù)。具體來說，教師應(yīng)針對具體的學(xué)科，組織、選擇最優(yōu)的技術(shù)來加工、轉(zhuǎn)化知識，使學(xué)生以一種比較容易接受或理解的方式習(xí)得知識，從而達(dá)到更好的富有成效的教學(xué)效果?；诖?，教師在技術(shù)教學(xué)中，應(yīng)注重學(xué)科內(nèi)容，專注于特定的學(xué)科領(lǐng)域，使得他們能夠?qū)Ｗ⒂趯W(xué)習(xí)和使用與他們的學(xué)科內(nèi)容直接相關(guān)的技術(shù)。然而，并不是所有學(xué)科都適合應(yīng)用技術(shù)教學(xué)，事實上，每個學(xué)科都有自己的學(xué)科亞文化。[26]這門學(xué)科的亞文化由一定的規(guī)則組成，影響著教師的教學(xué)信念，從而影響教師在課堂上對技術(shù)使用的態(tài)度。如教授英語所需的學(xué)科、教學(xué)以及技術(shù)知識，與教授科學(xué)、化學(xué)、數(shù)學(xué)等是完全不同的。因此，在教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)中，需要有針對性地開設(shè)與學(xué)科相關(guān)的技術(shù)課程。我國現(xiàn)有的教師教育體系中，教師并沒有獲得豐富的技術(shù)知識與經(jīng)驗，這也導(dǎo)致了他們不知道如何使用技術(shù)來進(jìn)行特定學(xué)科的教與學(xué)。

(二)強化以TPACK為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計

教學(xué)是一個復(fù)雜多變的活動過程，深受教育主客體、教育環(huán)境等多重因素的影響。有效的教學(xué)設(shè)計是有效教學(xué)的前提，具體教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容需要使用現(xiàn)代教育教學(xué)手段來進(jìn)行豐富，TPACK為教學(xué)設(shè)計提供了豐富的資源、交互方式、評價手段以及教學(xué)技術(shù)支持。而有效的課堂教學(xué)需要教師發(fā)展整合學(xué)科、教學(xué)、技術(shù)以及教學(xué)情境知識的能力。教師在教學(xué)中重視學(xué)科內(nèi)容重要性的同時，還要注重課程的設(shè)計性，以一種基礎(chǔ)性、策略性的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。在教學(xué)設(shè)計中教師首先需要思考，哪些技術(shù)知識有助于教師展現(xiàn)他們的學(xué)科知識，如何運用技術(shù)來進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生如何通過技術(shù)教學(xué)獲得成就等一系列的問題，將TPACK與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行融合。由此，教師可以形成使用技術(shù)教授具體學(xué)科的整體觀念。其次，教師需要通過現(xiàn)代技術(shù)手段準(zhǔn)備課程計劃，包括課程內(nèi)容、課程步驟、呈現(xiàn)形式等，將具體學(xué)科與技術(shù)進(jìn)行整合需要教師專業(yè)的TPACK知識，形成整合技術(shù)的教學(xué)策略。最后，還需要教師進(jìn)行及時的反思教學(xué)。反思不僅可以幫助教師認(rèn)識到設(shè)計的重要性，還有利于他們認(rèn)識到具體教學(xué)策略的價值，為有效教學(xué)提供指導(dǎo)。教學(xué)反思是教師對教學(xué)實踐的再認(rèn)識，是教師教學(xué)能力提升的重要途徑，而教師可以利用TPACK進(jìn)行更多形式的教學(xué)反思?？梢?，利用TPACK在加強教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)中起著重要作用。

六、結(jié)語

教師專業(yè)素質(zhì)能力的提高離不開國家政策的保障，國家和地方政府要加強對教師教學(xué)能力提升的制度保障，通過制定相關(guān)政策和設(shè)計相關(guān)項目來引導(dǎo)和激勵教師發(fā)展整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，完善教師的專業(yè)知識體系，提高教師教學(xué)能力。在未來，可提高教師準(zhǔn)入門檻，將技術(shù)知識納入教師專業(yè)知識體系，把整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識作為獲取教師資格證書必備的知識。我國現(xiàn)有的教師資格證書制度盡管有所創(chuàng)新，但依然延續(xù)傳統(tǒng)的模式，只將教育學(xué)、心理學(xué)以及所教學(xué)科的知識作為申請教師資格證書的必備知識，這顯然不符合教育信息化以及基礎(chǔ)教育改革的要求。此外，要在職前和職后教師教育中，增設(shè)與技術(shù)相關(guān)的教育教學(xué)課程內(nèi)容，改變技術(shù)在教師培養(yǎng)和培訓(xùn)中的角色，豐富教師的技術(shù)知識與技能。最后，教師要轉(zhuǎn)變個人價值觀念，接受、應(yīng)用新知識，理解技術(shù)在不同學(xué)科中有著不同的應(yīng)用方式，教學(xué)中注重學(xué)科性和設(shè)計性，改變技術(shù)在教育中的應(yīng)用方式，從而促進(jìn)技術(shù)真正融入每一學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域。