張晨琪

中圖分類號：G4 ?文獻標識碼：A ?文章編號：（2020）-25-256

步入高中，學生課堂上需要學習的知識越來越多，當學生在不斷納入新知識的同時，會不可避免的與原有的舊知識產(chǎn)生認知矛盾。這些矛盾的存在增大了學生對于新知識學習和理解的難度。

這種新舊知識的認知沖突往往正是因為在不同的時空組合條件下，地理要素相互作用而形成的。而地理學科要求課程學習能夠培養(yǎng)學生的人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力，所以學生認知矛盾的形成正是由于其學科核心素養(yǎng)中的綜合思維能力的欠缺。

因此，課堂教學中嘗試著利用這些矛盾，既可以激發(fā)學生學習的內(nèi)在驅(qū)動力，幫助學生將新舊知識進行連接，構建更加健全的知識體系，也能夠改善學生的思維模式，讓學生善于發(fā)現(xiàn)問題，勤于思考問題，樂于解決問題，最終培養(yǎng)和強化學生的綜合思維能力，學會從整體的角度，全面系統(tǒng)和動態(tài)地分析和認識地理環(huán)境及其與人類活動的關系，實現(xiàn)地理學科的核心素養(yǎng)。

一、認知沖突的內(nèi)涵與主要特征

認知沖突是指學生在學習過程中新知識與舊知識的矛盾沖突、個體認知與集體認知的矛盾沖突，一般分為兩類：主體內(nèi)沖突和主體間沖突。由于學生學習的階段性、思維的不完善性，以及地理現(xiàn)象和環(huán)境的整體性特征，導致認知沖突在高中地理課堂中非常常見。

就地理學科而言，教師創(chuàng)設學習情境，提出問題，或讓學生發(fā)現(xiàn)問題，從而激發(fā)學生的認知沖突，促使他們調(diào)動認知內(nèi)驅(qū)力，利用新舊知識，圍繞矛盾進行思考、辨析和討論交流，在解決問題中學習和完成知識構建，化被動學習為主動思考，體現(xiàn)地理學科的學科價值。

二、基于認知沖突的教學設計

1.教學內(nèi)容分析

“洪澇”一課選自中圖版高一地理新教材，此時學生已經(jīng)系統(tǒng)學習過了巖石圈、大氣圈和水圈的相關知識，有了一定的學習基礎。洪澇災害是巖石圈、大氣圈和水圈三個圈層共同作用的結(jié)果，也是課本知識在實際生活中的具象化體現(xiàn)，尤其在今年洪澇災害頻發(fā)的大環(huán)境下，洪澇災害的成因、分類和防災減災的措施更是學生專注的重點。

2.明確教學目標和教學重難點

（1）教學目標

本節(jié)課的教學目標為：

其一，說出水循環(huán)的各個環(huán)節(jié)，理解其中蒸發(fā)、水汽輸送、地表徑流和下滲對陸地洪水和雨澇的形成的影響;

其二，說出影響我國東部沿海地區(qū)降水的氣候條件，并能夠進行簡單分析;

其三，根據(jù)洪水和雨澇形成的原因，說出其對應的解決措施;

其四，對比東部季風區(qū)洪澇災害的成因，從河流補給的角度分析新疆喀什內(nèi)陸地區(qū)發(fā)生洪水的原因。

其五，說出城市雨澇發(fā)生時地表徑流和下滲的特點，分析廣州地表徑流和下滲弱的成因;

其六，從自然和人為兩個角度對洪澇災害的成因進行分類，形成整體性的思維框架。

（2）教學重難點

教學重點：利用現(xiàn)有的知識對各地區(qū)洪澇災害的成因進行簡單分析，并提出針對性的解決措施。

教學難點：①比較東南沿海地區(qū)和西北內(nèi)陸地區(qū)洪澇形成的自然原因的差異性，發(fā)現(xiàn)認知沖突并解決問題。

②能夠?qū)α_列出的洪澇災害的成因，重新進行分類，形成整體性的思維框架。

3.設定教學議題：水循環(huán)與洪澇災害

在基于認知沖突的課堂教學設計中，首先需要明確學生現(xiàn)有的知識和即將學習的新知識的矛盾沖突點。洪澇災害在以往的教材版本中是高二選修地理的知識點，彼時學生已經(jīng)學習了地理環(huán)境的整體性原理，有了較為完善的地理思維，但新教材中洪澇的內(nèi)容出現(xiàn)在了高一階段，所以更需慎重選擇矛盾沖突的切入點。最終本節(jié)課筆者采用水循環(huán)為矛盾點。

之所以選擇水循環(huán)是因為在之前水圈的學習中，學生已然知道，水循環(huán)其中之二的意義是聯(lián)系水圈、大氣圈、生物圈、巖石圈，調(diào)節(jié)地球各圈層的能量并對全球的水分和熱量進行再分配。水循環(huán)的各個環(huán)節(jié)維持了全球水的動態(tài)平衡。而洪澇災害的發(fā)生似乎成為了一種“不平衡”。

基于水循環(huán)進行討論學習，一方面是利用已有知識進行分析討論，讓學生在學習新知識的過程中，有一個熟悉的“抓手”，從而有較為明確又熟悉的思考方向，另一方面則是解決矛盾的過程中，加深水循環(huán)的認知，也理解洪澇災害的成因，最終通過其成因探索防災減災的措施。

4.主要教學過程

課堂導入：

教師展示5.22廣州暴雨引發(fā)的洪水的圖片，引出廣州頻發(fā)洪澇災害這一案例。

水循環(huán)復習：

學生回憶水循環(huán)的各個環(huán)節(jié)和意義。思考在水循環(huán)各環(huán)節(jié)有序作用下，是否會發(fā)生洪澇災害。并根據(jù)洪澇災害的形成過程及表現(xiàn)，思考可能其形成可能與水循環(huán)的哪些環(huán)節(jié)有關。

設計意圖：水循環(huán)的環(huán)節(jié)和意義是舊知識，洪澇災害是本節(jié)課的新授知識，二者之間有聯(lián)系，有“沖突”——水循環(huán)維持了全球的水熱平衡，在此基礎上，為什么還會出現(xiàn)洪水或內(nèi)澇的現(xiàn)象呢？以此為抓手，強化學生對水循環(huán)的理解。再基于洪澇災害的形成及表現(xiàn)，尋找參與其中的水循環(huán)環(huán)節(jié)，學生不難找出“蒸發(fā)、水汽輸送、降水、地表徑流、下滲”等環(huán)節(jié)，由此，洪澇災害作為新授的知識點，分析成因難度有了明顯的下降。

以水循環(huán)的環(huán)節(jié)為切入點，幫助學生明確解決問題的方向與角度，降低學習洪澇災害成因的難度，讓學生的課堂思考變得更加高效，同時獲得課堂成就感和滿足感。

廣州洪澇的成因：

從水循環(huán)中蒸發(fā)、水汽輸送、降水、地表徑流、下滲等環(huán)節(jié)分析廣州洪澇災害發(fā)生的原因。

設計意圖：通過在新課導入部分水循環(huán)的環(huán)節(jié)和意義的復習鞏固，學生已經(jīng)解決了水循環(huán)和洪澇災害的發(fā)生這一認知沖突，所以在教師拋出問題這個問題之后，學生的思考方向和答題角度是比較清晰的，只需結(jié)合廣州地區(qū)實際的地理環(huán)境特點，利用大氣圈、水圈、巖石圈中學習到的知識，從蒸發(fā)、水汽輸送、降水、地表徑流、下滲的角度，具體問題具體分析。

新疆洪澇災害的成因：

觀看案例二“新疆喀什地區(qū)8月洪澇災害”的視頻及相關資料，思考新疆與廣州洪澇災害成因的差異。

設計意圖：新疆喀什地區(qū)與廣州市的洪澇災害在成因上的差異是本節(jié)課的第二個認知沖突點。教師在課堂上會給出喀什地區(qū)的地理位置和地理環(huán)境等相關資料，結(jié)合在之前的幾個專題中所學習的知識，學生能夠較為輕松地化解這一認知沖突。而東部季風區(qū)和西北內(nèi)陸地區(qū)洪澇災害的案例分析，可以幫助學生認識到，不同的地域環(huán)境條件下，地理要素之間具有差異性，同一地理現(xiàn)象的成因也具有差異性，因而在分析區(qū)域地理問題時，要考慮各地不同的地理環(huán)境特征，形成全面的、綜合的思維模式。

洪澇災害的防災減災措施：

基于洪澇災害的形成原因，分析面對此類災害人類可以采取的防災減災措施。

新課總結(jié)：

整理板書，對洪澇災害的成因分析總結(jié)，從氣候、地形、水系特征、人為原因等方面對洪澇災害的成因再次分類，最終將洪澇災害的成因歸納為自然原因和人為原因兩大類。并嘗試從這個角度去探索其他自然災害的成因。

設計意圖：如此設計，一為總結(jié)本節(jié)課的學習內(nèi)容，梳理知識點，二為讓學生學會對知識點進行再分類，再總結(jié)，最終獲得某一類題目的解題思路或思考方向，以達到滿足學生未來學習的需求。

三、課例思考與反思

本節(jié)課利用新舊知識結(jié)合點創(chuàng)設認知沖突情境，幫助學生深入理解水循環(huán)的環(huán)節(jié)和意義，也為解決洪澇災害的成因提供解題思路。同時，結(jié)合熱點、關注點和資料信息創(chuàng)設情境，通過廣州和新疆喀什地區(qū)洪澇災害的發(fā)生這樣的相近地理現(xiàn)象，再次創(chuàng)設認知沖突情境，讓學生認識到，由不同的地理要素相互作用而形成的地理環(huán)境，其環(huán)境問題的成因也是要結(jié)合當?shù)刈匀画h(huán)境特征具體分析的。

地理學科核心素養(yǎng)要求我們能夠讓學生通過課程的學習形成人地協(xié)調(diào)觀、培養(yǎng)綜合思維和區(qū)域認知能力，獲得滿足現(xiàn)在和未來學習、工作、生活的必備品格和關鍵能力。洪澇災害的學習不僅僅希望學生掌握洪澇災害的成因和防災減災措施，也希望學生能夠?qū)W會解決這類問題的方法，本節(jié)課的學習為學生在解決這類問題上提供了兩個方法，一是求助于以往學過的知識，從中尋找地理現(xiàn)象形成的原因和過程，二是綜合性的思維模式通過課堂總結(jié)，對洪澇災害成因的再分類，實現(xiàn)地理學科核心素養(yǎng)對學生綜合思維能力的要求，保證學生既可以利用現(xiàn)有的知識去解決新的問題，也能夠?qū)ζ溥M行歸納總結(jié)，從而舉一反三地解決其他同類問題。

但是這次基于認知沖突設計的課堂依舊存在不足，如創(chuàng)設的認知沖突情境較為單薄。除了課例中使用的基于生活常識、時事熱點、關注點或資料創(chuàng)設情境、利用新舊知識結(jié)合點以及利用相近情境創(chuàng)設認知沖突之外，通過對知識點的層層深入分析創(chuàng)設或發(fā)現(xiàn)認知沖突情境、利用習題創(chuàng)設認知沖突情境等，都是可以在課堂中積極嘗試的方法。

同時，本節(jié)課的認知沖突基本都是由教師進行創(chuàng)建并提出問題進行引導，在以后的課程設置中，也應引導學生自己去發(fā)現(xiàn)認知矛盾，主動探索問題，化被動學習為主動學習。

基于認知沖突的課堂，通過情境的創(chuàng)設或問題的提出，發(fā)現(xiàn)認知矛盾，調(diào)動認知內(nèi)驅(qū)力，通過對新知識與原有認知結(jié)構的矛盾的解決，加深對原有知識的理解，同時也為新舊知識之間構建了一座橋梁，完善了學生的知識建構，提高課堂及課后的學習有效性，在未來的教學中，值得不斷探索與嘗試。