李 霞

(包頭師范學(xué)院 政治與法律學(xué)院，內(nèi)蒙古 包頭 014030)

社會工作作為應(yīng)用性學(xué)科和實踐取向的專業(yè)，要求學(xué)生必須具備將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為服務(wù)案主的能力，能夠藝術(shù)地整合專業(yè)價值、理論和方法為案主提供有效服務(wù)，即要求學(xué)生具有較強的實務(wù)能力。包頭師范學(xué)院社會工作專業(yè)2005年開始招生，是內(nèi)蒙古自治區(qū)較早設(shè)立該專業(yè)的高校，2014年成為國際本科學(xué)術(shù)互認(International Scholarly Exchange Curriculum，簡稱ISEC)項目專業(yè)，項目特色與專業(yè)培養(yǎng)目標的結(jié)合要求學(xué)生既具有國際化視野又擁有本土化實務(wù)能力。

在探索提升社會工作專業(yè)學(xué)生實務(wù)能力的過程中，目前全國開設(shè)該專業(yè)的高校大多將目光聚焦于多層次、分時段、多形式的實踐教學(xué)體系的建立與完善，包頭師范學(xué)院在該領(lǐng)域也進行了多方面努力與嘗試，取得了一些理論和實踐成果。社會工作專業(yè)成為ISEC項目專業(yè)以來，專業(yè)課全部實行過程性評價，經(jīng)過六年教學(xué)實踐，我們認識到學(xué)生實務(wù)能力的培養(yǎng)和提升不能僅僅依靠實習(xí)，而是需要貫穿教學(xué)活動始終。

本研究是基于包頭師范學(xué)院社會工作專業(yè)過程性評價教學(xué)實踐的個案分析。羅伯特·斯特克這樣定義個案：個案可以簡單，也可以復(fù)雜。它可以是一個兒童、一間教室，或一個事件、一次發(fā)生(happening)……個案是一個“有界限的系統(tǒng)”(bounded system)。[1]個案研究的代表性問題經(jīng)常受到質(zhì)疑，但也有學(xué)者指出要求用個案研究的發(fā)現(xiàn)推論總體并不恰當(dāng)，因為代表性屬于統(tǒng)計調(diào)查問題。[2]張靜認為：案例分析的成果，如果可以讓面對其他案例的研究者發(fā)生“似曾相識”的聯(lián)想，啟發(fā)人們運用這一案例提供的知識，解答自己所見的事實，就說明其發(fā)現(xiàn)具有典型意義。零散多樣的獨立案例能夠有意義，原因在于它們產(chǎn)出的知識在相關(guān)知識體系中具有累進性位置。[3]

由于社會工作專業(yè)本身對實踐能力要求較高，國內(nèi)外社會工作學(xué)者對學(xué)生的實務(wù)能力提升給予了較多關(guān)注，研究領(lǐng)域包括課堂教學(xué)技巧改革、實驗教學(xué)、督導(dǎo)、專業(yè)實習(xí)等。包頭師范學(xué)院社會工作專業(yè)是全國首例加入ISEC項目的社會工作專業(yè)，項目與多所國外優(yōu)秀學(xué)校對接，實現(xiàn)學(xué)分互認，同時要求教學(xué)理念與方法國際化，具體表現(xiàn)為雙語教學(xué)、以學(xué)生為中心、過程性評價等。通過對包頭師范學(xué)院社會工作專業(yè)的個案研究，主要想回答以下幾個問題：社會工作專業(yè)教學(xué)為何要以實務(wù)為導(dǎo)向？什么是過程性評價？過程性評價如何實施才能有助于學(xué)生實務(wù)能力提升？這些問題的回答不僅涉及包頭師范學(xué)院社會工作專業(yè)未來辦學(xué)方向與發(fā)展路徑選擇，也希望能夠為同類院校社會工作專業(yè)教學(xué)與人才培養(yǎng)提供新的視角和經(jīng)驗。但是，在個案研究中獲得的結(jié)論與成果在推廣時必須謹慎，因為節(jié)制與審慎才是好的個案研究的首要品質(zhì)，要知道自己的界限在哪里。[4]

一、社會工作專業(yè)教學(xué)“實務(wù)導(dǎo)向”的必要性

(一)“實務(wù)導(dǎo)向”是內(nèi)化專業(yè)價值與提升專業(yè)認同的需要

社會工作價值是社會工作專業(yè)和社會工作者基于社會公平、平等、和諧、公正的理想和人類基本需求的滿足等而奉行的一套基本理念、態(tài)度及行為準則的總稱。社會工作的宗教起源和它與社會福利制度的密切關(guān)系，決定了它是一種以價值為本的專業(yè)，價值是社會工作的靈魂，貫徹社會工作實踐始終。[5]39-54社會工作教育包括價值教育、知識教育和技術(shù)教育，其中價值教育是核心。價值教育不能一蹴而就，效果也不會立竿見影，學(xué)生專業(yè)價值的內(nèi)化是一個長期過程，通過課堂講授可以傳授與價值相關(guān)的知識，但是只有在實務(wù)過程中才能使學(xué)生體驗到尊重、接納、自決、個別化、敬業(yè)等專業(yè)價值是如何踐行的，價值、知識和技術(shù)這三者又是如何融入操作守則中指導(dǎo)專業(yè)實踐的。因此，學(xué)生專業(yè)價值的內(nèi)化要求以實務(wù)為導(dǎo)向的教學(xué)與實踐。

專業(yè)認同(specialty identity)在國外文獻中常常與職業(yè)認同(professional identity)混在一起分析闡釋，國內(nèi)專業(yè)認同的研究對象主要是大學(xué)生和教師群體。由于社會工作專業(yè)是一個價值為本的專業(yè)，從事的工作都與人特別是弱勢群體直接相關(guān)，從業(yè)者對專業(yè)的認同度就顯得更加重要，因為專業(yè)認同度直接影響服務(wù)質(zhì)量和效果。對于學(xué)生而言，專業(yè)認同不僅影響其在學(xué)習(xí)過程中的積極性，還影響他們未來從事該專業(yè)的熱情與信心，教學(xué)與實踐過程中經(jīng)歷的專業(yè)體驗、獲得的實務(wù)經(jīng)驗可以引導(dǎo)其更加全面深入地了解和認識社會工作專業(yè)，提高專業(yè)認同感。

(二)“實務(wù)導(dǎo)向”是提升專業(yè)自主性與實現(xiàn)專業(yè)成長的需要

自主性是個人學(xué)習(xí)、工作、生活的動力與源泉，在學(xué)習(xí)活動中發(fā)揮著積極作用，個人的自主性推動著一切活動的自覺性。有關(guān)社會工作專業(yè)自主性提升的探討包括個人、組織、制度等多個層面，例如郭偉和認為“要發(fā)展專業(yè)自主性就必須有自己的專業(yè)組織和專業(yè)服務(wù)體系，進而獲得多元彈性的資源動員能力，然后才能逐步發(fā)展專業(yè)自由裁量權(quán)”[6]。從社會工作專業(yè)教育角度出發(fā)，王思斌指出要注重提升社會工作專業(yè)自主能力，培養(yǎng)學(xué)生站在專業(yè)視角獨立思考和判斷的能力，提高學(xué)生獨立使用專業(yè)方法解決問題的能力。[5]402-405上述能力的培養(yǎng)離不開實務(wù)為導(dǎo)向的教學(xué)實踐，學(xué)生只有具備專業(yè)自主意識和能力才能在以后的工作中獲得更多專業(yè)自主權(quán)，以推動專業(yè)自主性的提升。

學(xué)生的專業(yè)成長過程也是一個由學(xué)校邁入社會的能力發(fā)展過程，這一過程受內(nèi)在和外在推動力共同作用。內(nèi)生動力主要是由個人興趣、意志力、價值觀等因素凝聚而成的自我專業(yè)認同，外部推動力主要是來自學(xué)校和社會的影響。社會工作專業(yè)成長的具體內(nèi)容包括專業(yè)價值認同、理論知識儲備和實務(wù)能力。作為一門實踐性學(xué)科，上述三方面能力提升都離不開實務(wù)過程，“實務(wù)導(dǎo)向”的專業(yè)教學(xué)成為知識傳授與能力培養(yǎng)并重的雙重選擇。

(三)“實務(wù)導(dǎo)向”是推進專業(yè)化、職業(yè)化和本土化的需要

社會工作起源于西方慈善事業(yè)，英美等國家社會工作發(fā)展的路徑是從職業(yè)化到專業(yè)化，經(jīng)歷了長期積累，而我國社會工作發(fā)展是教育先行，導(dǎo)致在發(fā)展過程中獨立性不強、社會認可度低、專業(yè)化水平有待提升。文軍認為專業(yè)化并非一個抽象概念，它包含倫理準則、知識體系、專業(yè)認可、專業(yè)組織、專業(yè)自主權(quán)等多種要素。[7]從社會工作教育角度而言，專業(yè)化是通過專業(yè)知識、方法的傳授，使學(xué)生擁有在實務(wù)領(lǐng)域中開展社會工作能力的過程，他是社會工作發(fā)展的內(nèi)生力量。教學(xué)實踐中對學(xué)生實務(wù)能力的培養(yǎng)有利于高等教育與社會需求有效對接，有利于推進社會工作專業(yè)化與職業(yè)化。

近十五年來，我國社會工作專業(yè)人才數(shù)量、社會服務(wù)機構(gòu)規(guī)模、服務(wù)覆蓋面迅速擴大，《2018年度中國社會工作發(fā)展報告》顯示：截至2018年底，全國已有38.3萬個社會工作專業(yè)崗位，5.1萬個社會工作服務(wù)站，9793家服務(wù)機構(gòu)和867個行業(yè)協(xié)會，社會工作作為一種新興專業(yè)力量，對我國基層治理、社會服務(wù)和社會建設(shè)產(chǎn)生了深刻影響。[8]然而一個無法回避的問題是：社會工作作為舶來品，其倫理價值、理論知識和方法技巧與本土情境之間還存在較大張力，需要進行專業(yè)再生產(chǎn)，即本土化。社會工作本土化過程就是在實踐中反思和發(fā)展的過程，因此，在教學(xué)實踐過程中要培養(yǎng)學(xué)生的文化敏感性和實踐反思性，運用本土案例、結(jié)合本土情境提高其解決實際問題的能力。

二、運用過程性評價提升社會工作專業(yè)學(xué)生實務(wù)能力的現(xiàn)狀分析

過程性評價(Process Assessment)是20世紀80年代以來形成的一種評價模式，是指在課堂教學(xué)過程中通過多種評價手段和方法，對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程、行為表現(xiàn)、效果等進行綜合評價，并以評價結(jié)果持續(xù)促進學(xué)習(xí)的評價方式，其目的是優(yōu)化學(xué)習(xí)過程、調(diào)整教學(xué)策略，從而實現(xiàn)教學(xué)過程價值增值。[9]

ISEC項目教學(xué)實踐的重要特色之一就是過程性評價。對包頭師范學(xué)院2013級社會工作本科班和2016級社會工作本科班(1)選擇2013級與2016級進行對比，是因為2013級為非ISEC項目的最后一屆學(xué)生，2016級為ISEC項目實施以來完整接受了該項目教育的最新一屆學(xué)生，與之前相比，這兩屆學(xué)生的培養(yǎng)方案、教學(xué)與實踐安排在經(jīng)歷了數(shù)次修改與完善的基礎(chǔ)上均較為成熟。學(xué)生進行問卷調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，2013級完全采用傳統(tǒng)評價方式，2016級為ISEC項目的第三屆學(xué)生，專業(yè)課全部采用過程性評價，具體表現(xiàn)為2013級專業(yè)必修課全部采用期末閉卷考試考核，專業(yè)選修課部分采用期末閉卷或開卷考試方式，部分采用論文考核；2016級每門課程總成績都包括平時成績和期末成績，期末成績?yōu)殚]卷或開卷考試，占比不超過總成績的40%，平時成績須至少由三部分組成。(見表1)

表1 包頭師范學(xué)院2013級與2016級社會工作專業(yè)學(xué)生問卷調(diào)查和訪談結(jié)果比較(2)該題目為多項選擇題。文中數(shù)據(jù)均為“過程性評價考核對社會工作專業(yè)學(xué)生實務(wù)能力提升的影響研究”問卷調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果。

調(diào)查顯示，平時成績使用較多的考核方式為課堂參與(100%)、小組活動(98%)、課堂展示(94%)、課程論文或調(diào)研報告(82%)等。通過進一步訪談可以看到，在上述分類基礎(chǔ)上，具體考核方式存在許多細節(jié)方面的差異，例如小組活動可以是以小組為單位的問卷設(shè)計與調(diào)查，也可以是個案咨詢或大學(xué)生成長小組模擬，課堂參與包括發(fā)問、回答問題、討論、辯論等多種方式。學(xué)生普遍認為過程性評價形式靈活多樣，在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣(62%)、提高創(chuàng)新能力(64%)、提升實踐能力(68%)、增強人際交往能力(44%)、提升自信心(44%)、增強組織協(xié)調(diào)能力(32%)等方面有積極作用。

由于考核方式不同，2013級學(xué)生普遍采用期末考試前突擊復(fù)習(xí)知識點來應(yīng)對閉卷考試，平時的學(xué)習(xí)則較為輕松。2016級學(xué)生在不同階段都需要接受不同形式的考核，學(xué)習(xí)過程中工作量較大，期末復(fù)習(xí)考試階段與2013級相比壓力較小。在過程性評價改革推動下，教師也由被動到主動改革教學(xué)方式，2013級學(xué)生認為大部分教師在課堂上采用知識講授方式完成教學(xué)，期末考試也是針對課堂知識點的考察，教師在這一過程中缺乏改革動力。過程性評價要求以學(xué)生為中心，教師在教學(xué)設(shè)計中需要采取靈活多樣的教學(xué)方法，給予學(xué)生更多自主空間，充分調(diào)動其積極性。

2013級學(xué)生認為其本科學(xué)習(xí)階段實務(wù)能力的獲得主要依靠畢業(yè)實習(xí)，還有一些社會工作方法與實務(wù)類課程在課堂上會講授一些案例，個案工作與小組工作課程會安排課堂演示，教學(xué)活動對實務(wù)能力提升影響有限。2016級學(xué)生認為過程性評價有利于提升溝通能力(74%)、方案設(shè)計能力(70%)、組織協(xié)調(diào)能力(66%)、評估能力(50%)、資源整合能力(48%)等社會工作專業(yè)學(xué)生必備的實務(wù)能力。

通過上述分析可以看到：傳統(tǒng)教學(xué)評價僅以考試成績評定學(xué)習(xí)效果，注重鑒定性與選拔性，而過程性評價具有導(dǎo)向性與促進性，屬于發(fā)展性評價。包頭師范學(xué)院社會工作專業(yè)過程性評價實踐與傳統(tǒng)評價方式相比具有一定優(yōu)勢，對提升學(xué)生實務(wù)能力產(chǎn)生積極作用。

三、基于過程性評價提升社會工作專業(yè)學(xué)生實務(wù)能力的路徑選擇

(一)加強以實踐教學(xué)為導(dǎo)向的考核體系建設(shè)

2014年以來，包頭師范學(xué)院社會工作專業(yè)全部專業(yè)課程實行過程性評價，社會工作系全體教師在充分討論基礎(chǔ)上，結(jié)合課程實際設(shè)定科學(xué)合理的考核方式并進行實踐。例如：社會工作實務(wù)課程在課堂參與和考試過程中加大案例分析、方案設(shè)計考核，各部分考核內(nèi)容中與方案設(shè)計相關(guān)的分值達到總分的50%；社會工作研究方法與社會統(tǒng)計學(xué)課程要求學(xué)生以小組為單位進行選題、問卷設(shè)計和數(shù)據(jù)分析，并進行課堂匯報，取得了較好的效果。2018年9月至2019年6月期間，2017級社會工作班學(xué)生在任課教師指導(dǎo)下完成了“社會工作專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)情況調(diào)查”“在校大學(xué)生專業(yè)滿意度調(diào)查”“包頭師范學(xué)院ISEC社會工作專業(yè)培養(yǎng)方案調(diào)查”“大學(xué)生旅游意愿調(diào)查”“大學(xué)生對圖書館使用情況調(diào)查”“大學(xué)生吸煙狀況調(diào)查”“大學(xué)生日常運動調(diào)查”“大學(xué)生透支消費調(diào)查”等問卷調(diào)查，提升學(xué)生調(diào)研能力的同時培養(yǎng)了他們對專業(yè)的濃厚興趣，并且將理論與實際相結(jié)合，學(xué)以致用。但是考核方式的改革需要結(jié)合課程性質(zhì)，不能一概而論；與此同時需要任課教師投入大量時間與精力，探索和評估適合且有效的考核方式并不斷改進，這將是一個長期過程，需要教師與學(xué)生持續(xù)努力。

(二)改革專業(yè)見習(xí)內(nèi)容與考核方式

以項目實踐方式考核專業(yè)見習(xí)?！鞍^師范學(xué)院社會工作專業(yè)2015版培養(yǎng)方案”新增第二至六學(xué)期每學(xué)期兩周見習(xí)時間，2019版保留了見習(xí)課程，時間調(diào)整為一周。之前的見習(xí)活動主要以講座和參觀為主，以寫作參訪感受進行考核，部分學(xué)生反映任務(wù)量小、收獲有限，沒有充分體現(xiàn)見習(xí)意義。2018年10月，社會工作系以2016級社會工作班見習(xí)活動為試點，邀請MSW校外導(dǎo)師進行“人道主義援助計劃”講座并利用十天時間進行救援項目小組設(shè)計，見習(xí)結(jié)束時進行集體匯報，由校外導(dǎo)師和校內(nèi)見習(xí)指導(dǎo)教師共同評分，以此作為見習(xí)考核成績。見習(xí)結(jié)束后專業(yè)教師與2016級社會工作班全體同學(xué)進行了專題討論，同學(xué)們普遍反映收獲良多、見習(xí)時間利用充分、項目設(shè)計具有實用性，目前該項目已經(jīng)作為穩(wěn)定的見習(xí)活動之一應(yīng)用于其他年級。

將專業(yè)方向課與見習(xí)對接。2018年2016級社會工作專業(yè)見習(xí)過程中對弘仁社會工作服務(wù)中心的探訪活動與社會工作行政課程對接，要求學(xué)生利用SWOT分析法對機構(gòu)進行剖析，有利于理論與實踐結(jié)合。除社會工作行政課程外，在青少年社會工作、老年社會工作等專業(yè)方向課開設(shè)的學(xué)期，都嘗試選擇適合的見習(xí)項目與課程對接。

將技能培訓(xùn)與考核作為見習(xí)考核。2019年春季學(xué)期見習(xí)期間，社會工作系邀請藍天救援隊分別為2016與2017級社會工作班全體同學(xué)進行急救知識與技能培訓(xùn)，培訓(xùn)后進行一對一現(xiàn)場技能考核，考核合格頒發(fā)資格證書，并以此作為見習(xí)成績的評價標準。學(xué)生認為通過此次見習(xí)掌握了一項必備技能，這一見習(xí)內(nèi)容與考核形式應(yīng)該長期穩(wěn)定地實施下去。

(三)校內(nèi)實訓(xùn)平臺建設(shè)與實訓(xùn)軟件應(yīng)用

基于過程性評價考核與學(xué)生實務(wù)能力提升需要，社會工作系多次組織教師進行研討、外出考察并邀請相關(guān)單位進行現(xiàn)場演示，建立集教學(xué)、實踐、研究功能為一體的社會工作校內(nèi)實訓(xùn)平臺——TPR(Teaching Practice Research)綜合應(yīng)用平臺，TPR能在管理各門課程的同時對相關(guān)實驗及軟件實踐活動實行綜合管理，還能支持學(xué)生研究和交流。同時配套購置個案工作、小組工作、社會工作案例庫軟件，個案工作與小組工作軟件融合了實訓(xùn)技巧、業(yè)務(wù)流程、案例素材等，任課教師可以依據(jù)不同階段播放個案和小組資料，在每一階段都可以要求學(xué)生進行實時點評并依據(jù)其參與度和點評質(zhì)量進行賦分；社會工作案例庫軟件是圍繞“個案工作、小組工作、社區(qū)工作”三大方法開發(fā)的案例資源支撐平臺，內(nèi)容涵蓋兒童、青少年、老年、婦女、殘疾人、司法、醫(yī)務(wù)等案例素材，該軟件有大量實務(wù)案例，在教學(xué)過程中可以將課上與課下教學(xué)相結(jié)合，充分利用網(wǎng)絡(luò)進行互動并進行全程跟蹤評價。在課堂教學(xué)和評價過程中充分利用軟件資源有助于學(xué)生掌握理論知識的實務(wù)操作要領(lǐng)，一定程度上彌補機構(gòu)與項目資源的不足。

盡管過程性評價在社會工作專業(yè)學(xué)生實務(wù)能力培養(yǎng)過程中體現(xiàn)出許多獨特優(yōu)勢，但也凸顯出工作量大、主觀性強等問題。面對工作量增大問題一方面需要調(diào)整工作量計算方法，調(diào)動教師積極性，另一方面需要鼓勵教師更新教育理念，勇于探索和創(chuàng)新；解決評價過程中主觀性強的問題則需要制定更加精細、科學(xué)合理的評價標準，使評價結(jié)果有據(jù)可依。

總之，過程性評價的推廣和完善需要一個過程，也會因?qū)I(yè)差異有所不同，不能一概而論。與此同時，我們必須認識到：社會工作專業(yè)學(xué)生實務(wù)能力培養(yǎng)過程中還面臨諸多困難，例如師資隊伍實務(wù)經(jīng)驗缺乏、實習(xí)機構(gòu)專業(yè)性不強、專業(yè)督導(dǎo)不足等。本文只是從教學(xué)實踐角度出發(fā)，結(jié)合過程性評價探討學(xué)生實務(wù)能力提升路徑，希望能夠為社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)提供一些有益經(jīng)驗，社會工作教育者還需借鑒各種最新理論與實踐成果，不斷探索和完善社會工作專業(yè)人才本土化培養(yǎng)模式。