高嫻

摘 要：研究旨在引起大眾對(duì)教師期望效應(yīng)教育價(jià)值的重視和思考。從教師視角來看，教師期望效應(yīng)對(duì)教師成長(zhǎng)、緩解職業(yè)倦怠意義重大;從學(xué)生視角來看，教師期望效應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就、個(gè)性和社會(huì)性發(fā)展影響深遠(yuǎn);從教學(xué)實(shí)踐來看，教師期望效應(yīng)在踐行教育公平，促進(jìn)有效教學(xué)方面貢獻(xiàn)非凡。

關(guān)鍵詞：教師期望效應(yīng);教育價(jià)值;教師;學(xué)生

教師期望效應(yīng)自古以來就滲透于教師日常教學(xué)，而1968年羅森塔爾和雅各布森的教育實(shí)驗(yàn)使得這條教學(xué)規(guī)律得以從繁雜的教育現(xiàn)象中析出，進(jìn)而掀起了對(duì)該理論的深入研究。對(duì)教師期望效應(yīng)教育價(jià)值的探析，使得教師期望高效運(yùn)行成為可能。

一、教師期望效應(yīng)對(duì)教師的教育價(jià)值

（一）促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)

“好教師與差教師的品質(zhì)”量表指出，“高期望”是好教師的衡量指標(biāo)之一，好教師需保持對(duì)學(xué)生的情感投入，這是教師道德情感發(fā)展的要求，更是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要環(huán)節(jié)。因此，教師期望效應(yīng)作為情感教育的心理學(xué)基礎(chǔ)對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)具有重要的意義

[1]，教師專業(yè)發(fā)展水平與教師期望的正向關(guān)系主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

第一， 教育效能感高的教師重視教育在學(xué)生發(fā)展中的作用[2]，往往對(duì)學(xué)生投入較多的情感，在形成和傳遞期望時(shí)會(huì)更為慎重，于無形之中施展了情感教育和對(duì)教學(xué)的高標(biāo)準(zhǔn)要求，提高了自身專業(yè)發(fā)展水平;第二，教育效能感高的教師往往認(rèn)為自己有能力提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，對(duì)學(xué)生更為寬容且更有信心，易形成積極期望和教師期望正效應(yīng)[3]。因而，教師對(duì)教學(xué)的信心和熱情不斷得到正強(qiáng)化，成為教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力來源;第三，控制點(diǎn)在內(nèi)部的教師更具責(zé)任感，傾向于將學(xué)生對(duì)教師期望的反饋歸于內(nèi)部因素。

[2]因此，教師在應(yīng)對(duì)學(xué)生反饋的過程中能及時(shí)調(diào)整期望，易形成正確的自我認(rèn)知，在不斷修正中提升教學(xué)技能，獲得專業(yè)成長(zhǎng)。

（二）緩解教師職業(yè)倦怠

過多地承受來自社會(huì)、家長(zhǎng)和學(xué)校管理層的期望是教師生成職業(yè)倦怠的重要影響因素之一[2]。究其根本，期望的重復(fù)、無效、無理傳達(dá)和反饋的延遲、誤傳等造成了沖突，增加教師工作量的同時(shí)又挫傷教師積極性。因此，對(duì)眾多期望進(jìn)行有效管理是緩解教師職業(yè)倦怠的良策。

首先，要簡(jiǎn)化期望。學(xué)生信息，社會(huì)、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的期望可以化為形成教師期望的養(yǎng)料，在教師期望形成過程中篩去共同期望;其次，要同化期望。面對(duì)與教師期望相悖的期望，在教師期望效應(yīng)運(yùn)行機(jī)制過程中，通過區(qū)別對(duì)待下學(xué)生的不同表現(xiàn)篩選出相似情境下最優(yōu)教師期望，用實(shí)例來說服外界不同的聲音;其三，教師期望正效應(yīng)的穩(wěn)定發(fā)生可以從根源上解決問題。在教師正期望效應(yīng)下，教師期望與社會(huì)主流期望方向一致，學(xué)生按教師期望發(fā)展的方向與社會(huì)需求相符，這就避免了各執(zhí)己見;最后，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教師期望給予及時(shí)反映。新手教師能從中獲取信心，專家教師則從中激發(fā)研究靈感，創(chuàng)造新教學(xué)方式，沉浸于教學(xué)的教師自是不會(huì)產(chǎn)生倦怠。

二、教師期望效應(yīng)對(duì)學(xué)生的教育價(jià)值

（一）影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就

教師期望效應(yīng)自誕生之始就聚焦其對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響，教師主要通過影響學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)間接影響學(xué)業(yè)成就[4]。

按奧蘇貝爾的分類，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)包括認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。附屬內(nèi)驅(qū)力是一個(gè)人為了保持長(zhǎng)者們（如家長(zhǎng)、教師等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要[2]，這正是教師期望效應(yīng)產(chǎn)生的本質(zhì)所在;教師基于對(duì)學(xué)生的不同期望會(huì)無意識(shí)地將學(xué)生分組，無形之中會(huì)造成班級(jí)內(nèi)學(xué)生地位的高低不等，好學(xué)生更易得到老師的偏愛、同學(xué)的崇拜和家長(zhǎng)的期許。意識(shí)到這點(diǎn)的學(xué)生為獲得或保持這種優(yōu)越的地位和自尊，會(huì)主動(dòng)遵循老師的期望發(fā)展，這個(gè)過程既是教師期望效應(yīng)的運(yùn)行過程，也是自我提高內(nèi)驅(qū)力被激發(fā)的過程;而在教師的區(qū)別對(duì)待機(jī)制下，學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生好奇[3]。比如好奇自己能否發(fā)展為教師期望的人 ，好奇為什么給予自己這樣的期望而給其他同學(xué)不同的期望等等。作為好奇傾向中派生出來的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力無形中也得到了激發(fā)。

（二）影響學(xué)生個(gè)性和社會(huì)性發(fā)展

教師期望效應(yīng)對(duì)學(xué)生的影響不總是正面的，與教師期望相悖的學(xué)生往往受到負(fù)面影響，這點(diǎn)嚴(yán)重體現(xiàn)在學(xué)生個(gè)性和社會(huì)性發(fā)展過程中。

首先是社會(huì)性發(fā)展。學(xué)生會(huì)在學(xué)校教育期間遭遇埃里克森所說的“勤奮對(duì)自卑”、“同一性對(duì)角色混亂”的心理危機(jī)。教師的期望如果符合兒童最近發(fā)展區(qū)，兒童將從教師期望效應(yīng)機(jī)制下獲得成功，產(chǎn)生勤奮感。反之，兒童在失敗中會(huì)形成消極的自我意象和自卑感。教師期望蘊(yùn)含了對(duì)學(xué)生社會(huì)角色的引導(dǎo)，好教師會(huì)利用期望效應(yīng)回答學(xué)生“我是誰”的問題[5]，幫助學(xué)生平穩(wěn)度過角色構(gòu)建。反之，學(xué)生自我認(rèn)知與教師期望產(chǎn)生劇烈沖突將使學(xué)生陷入角色混亂的發(fā)展困境。

其次是個(gè)性發(fā)展。學(xué)生發(fā)展到一定階段會(huì)開始通過與他人比較來形成自我評(píng)價(jià)，而教師期望效應(yīng)下的區(qū)別對(duì)待機(jī)制會(huì)使學(xué)生對(duì)自身的價(jià)值產(chǎn)生高低判斷，這點(diǎn)有違“每個(gè)人具有平等價(jià)值”的社會(huì)基本原則，并且通過比較所得的信息來評(píng)價(jià)自我的傾向在很大程度上與學(xué)業(yè)自尊發(fā)展變化一致[5]。所以，如果教師期望是刻板地基于能力分組，將不利于孩子形成正確的自我概念，一味傾向于能力發(fā)展，將導(dǎo)致兒童喪失個(gè)性充分發(fā)展的機(jī)會(huì)，整體上表現(xiàn)為發(fā)展趨同。

三、教師期望效應(yīng)的實(shí)踐意義

教師期望效應(yīng)對(duì)師生的教育價(jià)值主要體現(xiàn)在教學(xué)上。換句話說，教師期望效應(yīng)引導(dǎo)下的教學(xué)即其理論的實(shí)踐意義所在，具體體現(xiàn)在兩方面：

其一，改善課堂教學(xué)方式，傳遞教育公平理念[3]。教師期望的形成本就是基于對(duì)學(xué)生的充分理解，反映于教學(xué)則是情感教育的融入;教師不同期望的傳遞和區(qū)別對(duì)待是因材施教、發(fā)展學(xué)生特性的內(nèi)在要求，折射至教學(xué)，則促進(jìn)了教學(xué)方式的多元化;教師期望效應(yīng)理論在完善過程中逐漸凸顯學(xué)生的主體地位，有利于構(gòu)建平等師生觀。教師給予學(xué)生不同的期望實(shí)質(zhì)上是給予學(xué)生同等的關(guān)心和探索適合學(xué)生個(gè)體的發(fā)展路徑，讓每個(gè)孩子得到充分發(fā)展正是教育公平理念的體現(xiàn)。

其二，構(gòu)建友好的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)有效教學(xué)。教師期望效應(yīng)的影響力取決于學(xué)生對(duì)教師的信賴程度[6]。因而教師期望效應(yīng)作用機(jī)制下的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境一定親切的、放松的，在最大限度上緩解學(xué)生的學(xué)業(yè)焦慮。此外，教師高期望會(huì)讓學(xué)生建立一個(gè)積極的心理定勢(shì)，使學(xué)生迅速適應(yīng)課堂教學(xué)[5]。

總之，雖然教師期望會(huì)產(chǎn)生正效應(yīng)或負(fù)效應(yīng)，但其實(shí)質(zhì)是對(duì)所有學(xué)生抱有積極的期望[3]。好老師能利用教師期望效應(yīng)完成教師“主宰”到教師“主導(dǎo)”的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變，差老師只會(huì)濫用期望效應(yīng)讓教學(xué)充斥著不公平。

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[3] 丁蕙.教師期望效應(yīng)的教育價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)[J].社會(huì)科學(xué)論壇，2014（06）：237-242.

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[5] 羅伯特·斯萊文.教育心理學(xué)：理論與實(shí)踐[M].北京：人民郵電出版社，2004.

[6] 焦愛民.羅森塔爾效應(yīng)及其合理運(yùn)用[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2010（12）：52-53.

（作者單位：廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541000）