■

/河海大學(xué)商學(xué)院

一、高校教育供需關(guān)系概述

“供需”的概念本身產(chǎn)生自經(jīng)濟學(xué)，供需矛盾的平衡程度往往作為經(jīng)濟水平發(fā)展的衡量指標(biāo)之一。從教育供需關(guān)系的微觀視角來看，教師和學(xué)生屬于教育和被教育的主體，分別扮演著供給和需求的角色[1]。只有教育的實施滿足自身發(fā)展的需要，才能實現(xiàn)自我的成長。

在高校學(xué)生的教育管理中，輔導(dǎo)員被視為學(xué)生思想政治教育的主要力量，本科生導(dǎo)師對學(xué)生有教育和指導(dǎo)的義務(wù)，更多專注于學(xué)生的專業(yè)培養(yǎng)和個性化的發(fā)展[2]。二者在職責(zé)中側(cè)重不同，但培養(yǎng)學(xué)生成長成才的目標(biāo)一致。

二、高校教育供需矛盾的現(xiàn)實表征

(一)大學(xué)生成長的需求

大學(xué)生作為具有思想的個體，需求是客觀存在的。同時作為受教育的主體，學(xué)生對于發(fā)展過程中的需求會投射到輔導(dǎo)員和本科生導(dǎo)師身上。本文分別采用問卷調(diào)查和學(xué)生半結(jié)構(gòu)化討論進(jìn)行調(diào)研，初步掌握了大學(xué)生成長需求的總體情況。

本次研究面向H大學(xué)s學(xué)院本科生，發(fā)放線上問卷409份，回收有效問卷406份。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對于大學(xué)期間的自我發(fā)展需求按照強烈程度依次是學(xué)業(yè)指導(dǎo)、綜合能力提升指導(dǎo)、就業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)等。

半結(jié)構(gòu)化討論，組織不同性別、不同學(xué)科背景、不同年級的學(xué)生組成2個討論組，進(jìn)行前測，主持人提供江蘇科技大學(xué)大學(xué)生核心素質(zhì)培養(yǎng)研究團(tuán)隊制定的38個學(xué)校教育重點和33個學(xué)生自我養(yǎng)成要點列表，被試在第一次討論中以“盲選”形成需求。時隔兩周進(jìn)行后測，組織被試在已充分了解要點含義的基礎(chǔ)上，重新作出選擇。綜合兩次測試情況不難看出，當(dāng)代大學(xué)生對自我成長的需求有著較為明確的認(rèn)知。

(二)教育供需現(xiàn)狀及存在矛盾

為了研究“供給”是否能夠滿足學(xué)生“需求”，本文分別采用問卷調(diào)查和學(xué)生訪談的方式進(jìn)行調(diào)研。本科生導(dǎo)師供給相關(guān)研究中，面向H大學(xué)s學(xué)院本科生，發(fā)放線上問卷630份，回收有效問卷626份。問卷內(nèi)容主要包含如何選擇導(dǎo)師、導(dǎo)師給予的主要幫助和個人基本信息等。

本科生導(dǎo)師供給情況問卷的調(diào)查結(jié)果表明，結(jié)合輔導(dǎo)員供給訪談結(jié)果，得出主要在導(dǎo)師選擇、意識和專業(yè)知識保障、互動溝通以及教師群體互融等四方面存在問題，導(dǎo)致供需矛盾。

1、“莽撞”選擇，忽略師生匹配

在本次研究調(diào)查中，僅有28%的被試表示在選擇導(dǎo)師前對導(dǎo)師相關(guān)信息有所了解，其余多為學(xué)長學(xué)姐介紹或其他原因，甚至有34%的被試為“無想法選擇”。部分高校在制度和師資力量方面不夠完備，大范圍存在導(dǎo)師“分配”制度，完全忽略導(dǎo)師選擇的環(huán)節(jié)，違背本科生導(dǎo)師制度的初衷。

2、單向灌輸，缺少溝通

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，輔導(dǎo)員和本科生導(dǎo)師對學(xué)生的教育以單向灌輸居多，學(xué)生溝通交流的成長需求滿足效果欠佳。“最近發(fā)展區(qū)理論”表明，人具有兩個發(fā)展層次，即現(xiàn)有的發(fā)展水平和未來將會到達(dá)的發(fā)展水平。未來發(fā)展水平的實現(xiàn)，則需要教育者，也就是本科生導(dǎo)師和輔導(dǎo)員在與學(xué)生雙向溝通交流的過程中發(fā)覺其未來到達(dá)的水平，并予以相應(yīng)的指導(dǎo)和幫助。

3、單打獨斗，輔導(dǎo)員和本科生導(dǎo)師工作分離

輔導(dǎo)員和本科生導(dǎo)師均為教育供給的主體，在與學(xué)生這段供需關(guān)系中，常為效率低下的“單打獨斗”[3]。比如，學(xué)生素質(zhì)拓展相關(guān)活動出席的老師往往只有輔導(dǎo)員，學(xué)生科研項目的指導(dǎo)教師往往只出現(xiàn)導(dǎo)師一個人的名字，二者在一些領(lǐng)域呈現(xiàn)出“互不侵犯”的態(tài)勢[4]。

三、身份認(rèn)同理論視角下高校教育供需平衡的建議

身份認(rèn)同理論(Thoits,1992)主要回答了“我是誰”的問題，也就是人可以根據(jù)給定身份的背景和顯著性來支配行為。在Gee的身份認(rèn)同理論中，個體的身份被劃分為四個維度——自然身份、制度身份、話語身份和親和身份[5]。本文結(jié)合上文所分析“輔導(dǎo)員、本科生導(dǎo)師——學(xué)生”教育供需關(guān)系矛盾，從這四個維度出發(fā)，如圖1，給出提高工作效能的建議。

(一)自然身份

這里的“自然身份”多指向個體的個性因素，是自然所賦予的，在本研究中可以延伸為輔導(dǎo)員和本科生導(dǎo)師作為個體，其個性上的特征被學(xué)生所需要。因此，要科學(xué)制定并實施學(xué)生和本科生導(dǎo)師的雙向選擇制度，給學(xué)生以充裕的時間了解導(dǎo)師的個性特征、研究方向等，做到師生的個性匹配。

(二)制度身份

制度身份是外部的權(quán)威和權(quán)力所給予個體的一種認(rèn)同，也就是根據(jù)一個職位的職業(yè)如何履行其職責(zé)來劃分。對于輔導(dǎo)員和本科生導(dǎo)師，要首先明確二者職責(zé)，并通過分別建立有效的選聘、培訓(xùn)制度和績效考核制度來增強其身份認(rèn)知，有效提高兩者的工作積極性[4]。

(三)話語身份

這里的話語身份是以話語為承載，對制度身份的一種延伸和實踐。教師因其教育者的身份需要和學(xué)生開展有效溝通，學(xué)生的反饋對于教師也非常關(guān)鍵。這便要求學(xué)校創(chuàng)設(shè)由導(dǎo)師、學(xué)生共同參與的活動，如報告會、學(xué)術(shù)沙龍等；輔導(dǎo)員可借鑒輔導(dǎo)員工作室模式，整合資源，團(tuán)隊協(xié)作，通過“一對一”的個性化訂制、師生雙向選擇等方法，促進(jìn)師生互動由被動變主動[6]。

圖1 身份認(rèn)同視角下輔導(dǎo)員和本科生導(dǎo)師協(xié)同育人建議舉措

(四)親和身份

本文親和身份強調(diào)輔導(dǎo)員和本科生導(dǎo)師之間的親和團(tuán)體關(guān)系，建議搭建輔導(dǎo)員和本科生導(dǎo)師之間力合作的團(tuán)隊，如學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)團(tuán)隊、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊和素質(zhì)拓展團(tuán)隊等[7]，使得輔導(dǎo)員在日常事務(wù)之外參與到學(xué)生學(xué)業(yè)指導(dǎo)和科研創(chuàng)新中去，本科生導(dǎo)師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)術(shù)活動的同時能夠參與學(xué)生社團(tuán)和素質(zhì)拓展活動等。