倪桂琴

“學(xué)困生”是初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的一個特殊群體，他們和其他同學(xué)一樣上課、下課、完成布置的作業(yè)，但他們的數(shù)學(xué)認(rèn)知水平與能力發(fā)展?fàn)顩r一直處于平均水準(zhǔn)之下。相較于城鎮(zhèn)初中，農(nóng)村的“學(xué)困生”更多一些，這主要是由于他們原先的基礎(chǔ)不好，留守兒童偏多，家庭重視程度不夠等多方面的原因造成的。對于學(xué)困生來說，他們也不是天生就學(xué)不好數(shù)學(xué)，而往往是因為各種的因素造成的。一般來說，“學(xué)困生”總是缺乏這三種意識——自省意識、自律意識與自得意識。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中要培養(yǎng)他們的“三自”意識，使他們也成為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的成功者。

一、培養(yǎng)自省意識，在錯誤中前進(jìn)

面對“學(xué)困生”，教師最直接的體驗就是他們對于自己的作業(yè)，每次檢查的結(jié)果都差不多，不管是新的題目還是舊的題目，除了空著就是亂做一通。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的一個最重要原因就是，“學(xué)困生”沒能將錯誤當(dāng)成一種資源充分地利用起來。其實就“學(xué)困生”而言，即使對于做錯的或者空著的題目，他們也有過思考，只是這些思考沒能促成最終的正確結(jié)果。教師可以讓“學(xué)困生”去反省，讓他們回憶思考的每一步，再接著補救沒能想出來的步驟，下一次再做的時候，他們就有了一定的思維路徑，進(jìn)而能將題目解答出來。以“實際問題與二次函數(shù)”這一章節(jié)為例，有下題：求函數(shù)y=x2+2x-3的最小值。按理來說，這是一道非常簡單的題目，但是一個人數(shù)五十的班上也有近十人不會，毫無疑問，這些都是“學(xué)困生”。教師要看看問題的癥結(jié)在哪兒。首先，教師問學(xué)生：函數(shù)y=x2的最小值是多少？學(xué)生說是“0”——看來這一步?jīng)]有問題。教師接著問：函數(shù)y=x2+1的最小值是多少？學(xué)生說函數(shù)y=x2的最小值是0，那么y=x2+1的最小值就是1。教師再問：函數(shù)y=x2+2x+1的最小值是多少？學(xué)生一下子就愣住了。教師問他們?yōu)槭裁床粫?，學(xué)生說，不知道x2+2x+1這個式子能變成什么。通過教師的幫助，學(xué)生在反省中知道了原來是完全平方公式不會用。反省能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的真正水平，也能讓教師對癥下藥。

二、培養(yǎng)自律意識，在規(guī)則中改變

大多“學(xué)困生”的自律意識都很薄弱，因此在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中要培養(yǎng)他們的自律意識，讓他們能管住自己，進(jìn)而提升自己。首先，教師要規(guī)定具體的規(guī)則，讓他們明白什么該做、什么不該做。比如在布置家庭作業(yè)的時候，教師要做詳細(xì)的規(guī)定：一、二兩道簡單的題目必須要完成;三、四題可以嘗試著去完成。有了明確的規(guī)定，“學(xué)困生”也就沒那么肆無忌憚了。同時也要注意，對“學(xué)困生”的要求一定要在他們的能力范圍之內(nèi)或者略高，但不能過于苛求。其次，教師要制訂一定的獎勵制度，讓“學(xué)困生”往自律的路上行走。比如在小組合作中，教師可以規(guī)定“學(xué)困生”每提出一個問題就給他們加一分，或每回答一個問題，家庭作業(yè)就可以少做一題，這樣他們就能在小組中積極地參與到學(xué)習(xí)當(dāng)中，主動去回答問題，漸漸也就成了一種自律行為。以下面這題為例：已知一個矩形的周長是12 cm，面積是S cm2，一邊長是x cm。教師問學(xué)生能提出什么問題，并讓學(xué)生將問題寫出來。有學(xué)生提出：當(dāng)x為多少時，S最大？這對于“學(xué)困生”來說太難了。但是當(dāng)出現(xiàn)S=（6-x）x=-x2+6x時，學(xué)困生也能通過變式說出當(dāng)x=3時，S的值最大?！皩W(xué)困生”能參與進(jìn)來，就是因為教師制訂了鼓勵他們發(fā)言的機制，進(jìn)而讓他們將發(fā)言變成自律。

三、培養(yǎng)自得意識，在自信中生成

可以這樣說，“學(xué)困生”學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的歷史就是一部自己被不同教師責(zé)怪的歷史，但這樣的責(zé)怪幾乎形成了一個怪圈，即，責(zé)怪越多，學(xué)生成績反而越差。其中的主要原因就是“學(xué)困生”習(xí)慣了教師的責(zé)怪，已經(jīng)沒有改變的欲望了，還有一個重要的原因是“學(xué)困生”看不到自己的優(yōu)點，認(rèn)為自己在數(shù)學(xué)上一無所成。其實，“學(xué)困生”跟所有的學(xué)生一樣，也希望學(xué)有所成，“成”就是“得”，他們也希望有獲得感，有了獲得感，他們就有了自信，有了學(xué)習(xí)的原動力。因此，在教學(xué)中，教師要培養(yǎng)“學(xué)困生”的自得意識，一堂課結(jié)束，教師要問他們這節(jié)課獲得了什么，不管多么小的進(jìn)步，也要去表揚他們，這樣他們就希望有更多的獲得。同時，每節(jié)課都這樣問下去，“學(xué)困生”就自然地會去關(guān)注自己在數(shù)學(xué)課上的成長，而不是像以往一樣學(xué)多學(xué)少無所謂。如，有一塊三角形廢料，∠C=90?，∠A=30?，AB=12。用這塊廢料剪出一個長方形CDEF，其中，點D、E、F分別在AC、AB、BC上。要使長方形CDEF的面積最大，點E應(yīng)選在何處？教師將這道題布置下去，問學(xué)生能做些什么。教師想讓所有的學(xué)生都有所得，尤其讓“學(xué)困生”也能參與到題目中，因此關(guān)注的點是學(xué)生在做題過程中的“得”，而不是最終的“果”。有學(xué)生能根據(jù)題目將大致的圖形畫出來，這說明他們已經(jīng)能將文字的表述轉(zhuǎn)化為圖形，換言之，他們已經(jīng)能從文本中讀出自己想要的信息。有學(xué)生能找出AE與矩形面積之間的關(guān)系，他們這樣設(shè)想，若設(shè)AE=x，則矩形CDEF的面積為y，根據(jù)這樣的設(shè)想，列出具體的式子：y=。“學(xué)困生”也能猜出來要求最大值，肯定這個式子最后是以平方的形式存在的。可以明顯地看出來，這樣一道題，讓每一層次的學(xué)生都得到一次參與，這個參與對他們來說就是一次獲得，一個前進(jìn)的步伐。

總之，只有相對的“學(xué)困生”，沒有絕對的“學(xué)困生”。每個學(xué)生只要具備了 “三自”意識，就能得到長足的發(fā)展;每個教師只要朝著“三自”意識去培養(yǎng)學(xué)生，一切都會改觀。