摘要?教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值教育實(shí)踐，出現(xiàn)了價(jià)值取向的工具價(jià)值本位問(wèn)題，究其原因主要在于教育價(jià)值概念理論研究的缺失。選擇“關(guān)系說(shuō)”范式定義概念，能夠確保教育價(jià)值理論的邏輯思維的一致性。這一范式也存在局限性，例如，該定義范式更適合廣義概念，價(jià)值客體的“有用性”存在較大爭(zhēng)議與分歧等?！瓣P(guān)系說(shuō)”范式的價(jià)值教育存在許多影響因素：可持續(xù)發(fā)展含義的復(fù)雜多變特性有利于概念理解與理論發(fā)展，但不利于教育教學(xué)實(shí)踐的設(shè)計(jì)與組織;弱可持續(xù)發(fā)展教育保證了教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的順利實(shí)施，但忽略了對(duì)教育自身問(wèn)題的關(guān)注與反思，抑制了教育重建的積極性;教育的新型發(fā)展模式能夠吸收跨學(xué)科知識(shí)，豐富了教育內(nèi)容與手段，但不能保證價(jià)值教育契合受教育者身心規(guī)律;可持續(xù)發(fā)展教育價(jià)值理論在可持續(xù)發(fā)展理論與教育價(jià)值理論中的跨學(xué)科發(fā)展面臨著概念理論沖突，需要重審重建概念體系;工具本位的價(jià)值取向進(jìn)一步強(qiáng)化了教育的工具作用，也限制了教育促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的目的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。為了達(dá)成教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展之目的，要立足國(guó)情，科學(xué)調(diào)整教育形態(tài);每個(gè)人都應(yīng)積極參與教育行動(dòng)，共同承擔(dān)教育職責(zé);創(chuàng)新課程模式，提升教育教學(xué)的有效性;強(qiáng)化師訓(xùn)，注重增強(qiáng)教師權(quán)能。

關(guān)鍵詞?可持續(xù)發(fā)展;可持續(xù)發(fā)展教育;可持續(xù)發(fā)展教育價(jià)值;概念定義范式

中圖分類號(hào)?G40-052.2;X22????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼?A?文章編號(hào)?1002-2104（2020）07-0162-07?DOI：10.12062/cpre.20200434

自《21世紀(jì)議程》（以下簡(jiǎn)稱《議程》）實(shí)施以來(lái)，教育的價(jià)值意義與支持作用就被充分肯定，并與科學(xué)、政治意愿被共識(shí)為是最終實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的三大主要支撐手段。“教育可以、而且必須促進(jìn)新的全球可持續(xù)發(fā)展觀”[1]，教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值意義是由教育自身功能決定的，但要深入探究教育活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)路徑及其教學(xué)效果等實(shí)踐問(wèn)題，就必須從教育活動(dòng)滿足受教育者成長(zhǎng)與社會(huì)發(fā)展需要的視角，運(yùn)用教育價(jià)值理論對(duì)教育目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)模式等進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)。正因如此，在實(shí)施發(fā)展戰(zhàn)略方案時(shí)，有關(guān)可持續(xù)發(fā)展教育（以下簡(jiǎn)稱“可持續(xù)教育”）價(jià)值理論的相關(guān)研究受到社會(huì)各界的高度關(guān)注。

1??研究緣起

教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值思想最早出現(xiàn)在1987年的《我們共同的未來(lái)》（以下簡(jiǎn)稱《未來(lái)》）。該文件認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展就必須改變地球公民的行為習(xí)慣、態(tài)度與價(jià)值觀，“這種新價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)個(gè)人和集體對(duì)環(huán)境以及在促進(jìn)人類與環(huán)境的協(xié)調(diào)關(guān)系中應(yīng)負(fù)的責(zé)任”[2]。受當(dāng)時(shí)國(guó)際社會(huì)政治環(huán)境及科學(xué)主義、工具理性的影響，教育作為工具手段獲得共識(shí)，致使教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值取向表現(xiàn)出了較為鮮明的工具本位。

《議程》所展現(xiàn)出的價(jià)值觀點(diǎn)與價(jià)值理解，標(biāo)志著可持續(xù)教育價(jià)值理論與價(jià)值教育實(shí)踐取得了重要進(jìn)展。首先，明確一切教育機(jī)構(gòu)都是價(jià)值教育的實(shí)施主體。其次，確立了工具本位的價(jià)值取向?？沙掷m(xù)教育要重塑地球公民的自然倫理和代際道德觀念，提高實(shí)施發(fā)展戰(zhàn)略的能力，形成有效參與環(huán)境與發(fā)展問(wèn)題決策的價(jià)值觀、態(tài)度與行動(dòng)方式。第三，確定了價(jià)值教育的實(shí)踐路徑，即可持續(xù)教育應(yīng)當(dāng)納入各個(gè)學(xué)科教學(xué)[3]。

作為《議程》第36章“促進(jìn)教育、公眾認(rèn)識(shí)和培訓(xùn)”的組織管理者——聯(lián)合國(guó)教科文組織，于1996年首次提出了“可持續(xù)發(fā)展教育”概念術(shù)語(yǔ)并給出了描述性定義，結(jié)束了“環(huán)境與發(fā)展教育”替代發(fā)展的歷史，在《議程》可持續(xù)發(fā)展概念基礎(chǔ)上增加了“尊重文化差異、尊重不同的問(wèn)題解決策略與方法，以及實(shí)踐維護(hù)全球和平”等方面內(nèi)容，豐富、完善了作為工具價(jià)值的價(jià)值內(nèi)容。

由聯(lián)合國(guó)教科文組織于2005年1月?tīng)款^實(shí)施的《教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展十年（2005—2014）國(guó)際實(shí)施計(jì)劃》（以下簡(jiǎn)稱《國(guó)際實(shí)施計(jì)劃》），認(rèn)為人才是可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素，學(xué)習(xí)者堅(jiān)定的積極價(jià)值觀念的培養(yǎng)，是學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)鍵內(nèi)容，包括全人發(fā)展、終身學(xué)習(xí)與積極行動(dòng)等，教育就是要促進(jìn)學(xué)生健康進(jìn)步與全面發(fā)展;明確提出了“四個(gè)尊重”的工具價(jià)值類型?！秶?guó)際實(shí)施計(jì)劃》在教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展目的價(jià)值的認(rèn)識(shí)上實(shí)現(xiàn)了重大突破，但在實(shí)踐策略上還是明顯偏向了工具價(jià)值。

作為《國(guó)際實(shí)施計(jì)劃》的后續(xù)行動(dòng)，聯(lián)合國(guó)教科文組織于2015年實(shí)施的《教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展全球行動(dòng)方案》（以下簡(jiǎn)稱《全球行動(dòng)方案》），以及2015年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《改變我們的世界：2030年可持續(xù)發(fā)展議程》（以下簡(jiǎn)稱《2030年議程》），表明在全球范圍基本形成了教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展具有目的價(jià)值與工具價(jià)值的普遍認(rèn)知。《全球行動(dòng)方案》提出了教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的六條原則：包括每個(gè)學(xué)習(xí)者接受終生教育服務(wù);使每個(gè)人獲得知識(shí)、技能，建立價(jià)值觀和態(tài)度以增強(qiáng)權(quán)能;采取知情決定和負(fù)責(zé)任行動(dòng)等等[4]。《2030年議程》確定了到2030年可持續(xù)教育目標(biāo)：所有學(xué)習(xí)者都必須掌握促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的知識(shí)和技能，接受關(guān)于可持續(xù)發(fā)展、可持續(xù)生活方式、人權(quán)、性別平等、促進(jìn)和平與非暴力文化、全球公民意識(shí)以及認(rèn)識(shí)文化多樣性應(yīng)對(duì)環(huán)境與發(fā)展問(wèn)題的教育[5]。聯(lián)合國(guó)及聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于教育促進(jìn)受教育者的可持續(xù)發(fā)展、價(jià)值類型與價(jià)值內(nèi)容的系統(tǒng)觀點(diǎn)，彰顯了國(guó)際社會(huì)對(duì)“以生為本”教育活動(dòng)本質(zhì)與教育客觀規(guī)律的深刻認(rèn)識(shí)與準(zhǔn)確把握，標(biāo)志著可持續(xù)教育價(jià)值理論達(dá)到了比較成熟、相對(duì)共識(shí)的高級(jí)發(fā)展階段。

經(jīng)過(guò)自《議程》以來(lái)近30年的探索與實(shí)踐，教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值理論與價(jià)值實(shí)踐都取得了較大進(jìn)展，對(duì)于價(jià)值類型、價(jià)值內(nèi)容等的共識(shí)理解為價(jià)值教育實(shí)踐提供了重要基礎(chǔ)，尤其是在傳播可持續(xù)發(fā)展思想、改進(jìn)政府決策、形成公眾參與氛圍等工具價(jià)值方面成效顯著。以目的價(jià)值與工具價(jià)值兼具融合的價(jià)值取向，卻在價(jià)值教育活動(dòng)中偏向了工具價(jià)值，價(jià)值實(shí)踐偏離價(jià)值取向的現(xiàn)象日益明顯，教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展正在失去其核心價(jià)值。造成這一問(wèn)題的原因，一是教育價(jià)值思想起源上的教育工具主義。從《未來(lái)》到《議程》，教育作為手段的角色不斷被強(qiáng)化，這種工具本位的價(jià)值取向?qū)r(jià)值理論發(fā)展與價(jià)值教育實(shí)踐都產(chǎn)生了深刻影響。二是教育重建的高昂成本與巨大風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)一步強(qiáng)化了工具本位取向?！秶?guó)際實(shí)施計(jì)劃》在實(shí)操層面依然是色彩濃厚的工具性情結(jié)，從社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、自然三個(gè)子系統(tǒng)所確立的15個(gè)價(jià)值教育主題，表現(xiàn)出的是典型的工具本位取向。這里既有教育的傳統(tǒng)與習(xí)慣、弱可持續(xù)教育的局限性等方面的阻滯作用，也有教師缺乏系統(tǒng)的培訓(xùn)、教育合力的薄弱與缺失等因素影響，致使教育的重審與重建工作進(jìn)展緩慢，價(jià)值教育逐步演變成應(yīng)對(duì)環(huán)境與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)緊迫問(wèn)題也就不難理解了。三是可持續(xù)教育價(jià)值概念研究薄弱是根本原因。價(jià)值理論主要是在價(jià)值類型與價(jià)值內(nèi)容方面達(dá)成了共識(shí)理解，經(jīng)由經(jīng)濟(jì)、社會(huì)與自然三個(gè)子系統(tǒng)所形成的也僅僅是“類”的價(jià)值類型，并不是適用于學(xué)校教育的具體類型，難以課堂教學(xué)操作實(shí)施，與教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的設(shè)計(jì)初衷即通過(guò)一系列可持續(xù)教育活動(dòng)，來(lái)改變地球公民的思維習(xí)慣與生活方式，形成健康的行為習(xí)慣等還相距甚遠(yuǎn)。缺乏理論指導(dǎo)的價(jià)值教育實(shí)踐出現(xiàn)無(wú)序與沖突在所難免，因此，選擇適宜范式定義概念，探究?jī)r(jià)值教育影響因素，是關(guān)系教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略意圖能否順利達(dá)成的關(guān)鍵所在。

2?定義范式選擇及其局限性分析

在“以生為本”“全人發(fā)展”“終身教育”等主流文化背景下，可持續(xù)教育既是為人的也是人為的，既是目的也是工具手段，這是關(guān)于可持續(xù)教育屬性的一般認(rèn)知。毫無(wú)疑問(wèn)，教育不僅表現(xiàn)出滿足可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略支持作用的工具屬性，也具有滿足人類整體與個(gè)體可持續(xù)發(fā)展需求的目的屬性。在具體教育情境，教育是為了滿足學(xué)生發(fā)展所需，因此教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的目的價(jià)值不可或缺，而工具價(jià)值則是把社會(huì)需要轉(zhuǎn)變成學(xué)生的社會(huì)性成長(zhǎng)。選擇適當(dāng)?shù)母拍疃x范式，是實(shí)現(xiàn)教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展工具價(jià)值與目的價(jià)值全部意義的前提性條件。

2.1?關(guān)于定義范式的選擇

作為教育價(jià)值概念體系的一個(gè)嶄新子概念，概念定義范式的選擇，直接影響著概念的共識(shí)理解與實(shí)踐應(yīng)用，關(guān)系著概念的科學(xué)發(fā)展。然而，教育價(jià)值概念的定義范式多樣并存，反映出人們?cè)诟拍钸壿嬯P(guān)系的認(rèn)知及其思維類型方面尚存差異，這一現(xiàn)象也說(shuō)明教育價(jià)值概念至今依然是價(jià)值論領(lǐng)域沒(méi)有定論的爭(zhēng)議問(wèn)題，彰顯著教育價(jià)值概念理解的多樣性和相關(guān)研究的艱難性。依據(jù)價(jià)值教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)考量，遵循教育價(jià)值理論的邏輯思維，“關(guān)系說(shuō)”概念定義范式應(yīng)該是理性思考與現(xiàn)實(shí)需要綜合研判后的適當(dāng)選擇。選擇“關(guān)系說(shuō)”概念定義范式是基于以下思考：

2.1.1?“關(guān)系說(shuō)”能夠確保教育價(jià)值理論發(fā)展的邏輯思維一致性

要定義概念，就必須遵從概念發(fā)展的一般規(guī)律，理清相關(guān)概念之間的層次、順序與邏輯關(guān)系。從教育活動(dòng)主題與教學(xué)內(nèi)容上看，盡管可持續(xù)教育幾乎涉及自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)的所有科學(xué)，表現(xiàn)出跨學(xué)科與綜合性特征，但從可持續(xù)教育“基本上是價(jià)值觀念的教育”?[6]的活動(dòng)特征來(lái)看，總體上“是一門屬于教育范疇的課程”?[7]，具有教育學(xué)的“學(xué)科屬性”，所以說(shuō)可持續(xù)教育價(jià)值應(yīng)該屬于教育價(jià)值概念范疇。

關(guān)于教育價(jià)值概念，研究者發(fā)展出了“實(shí)踐說(shuō)”“實(shí)體說(shuō)”“意義說(shuō)”“屬性說(shuō)”等多種路向的定義范式，但“關(guān)系說(shuō)”定義范式才是主流觀點(diǎn)。從層次和從屬關(guān)系上，可持續(xù)教育價(jià)值從屬于教育價(jià)值，“關(guān)系說(shuō)”定義范式既能保持教育價(jià)值理論的邏輯發(fā)展，便于價(jià)值概念理論的共識(shí)理解與學(xué)術(shù)交流，也利于可持續(xù)教育的實(shí)踐應(yīng)用。

2.1.2?價(jià)值客體的“有用性”可為“關(guān)系說(shuō)”定義范式提供科學(xué)支持

《未來(lái)》認(rèn)為通過(guò)教育傳授各種知識(shí)，可以促進(jìn)對(duì)自然資源、人類、發(fā)展與環(huán)境之間的相互作用，是對(duì)價(jià)值客體“有用性”的理解與肯定[2]?！蹲h程》則進(jìn)一步明確了價(jià)值教育的內(nèi)容及其實(shí)現(xiàn)方式：把可持續(xù)發(fā)展概念列入所有教育方案，重點(diǎn)分析當(dāng)?shù)氐闹卮蟓h(huán)境和發(fā)展問(wèn)題，注重各級(jí)決策者的培訓(xùn)[3]。可持續(xù)學(xué)習(xí)最有可能培養(yǎng)價(jià)值觀念，這種學(xué)習(xí)不只是個(gè)人的知識(shí)學(xué)習(xí)，還包括積極探索和大膽實(shí)踐社會(huì)組織的新型模式等[6]。《國(guó)際實(shí)施計(jì)劃》明確了以自然、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)三個(gè)領(lǐng)域?yàn)楹诵膬?nèi)容的價(jià)值教育，凸顯了可持續(xù)教育的工具本位的價(jià)值取向，從而導(dǎo)向了價(jià)值教育的未來(lái)進(jìn)程。

從《未來(lái)》到《2030年議程》，可持續(xù)教育的價(jià)值觀念經(jīng)過(guò)30余年的歷史嬗變，“有用性”始終是價(jià)值教育活動(dòng)即價(jià)值客體所具有的典型特征，作為價(jià)值活動(dòng)的本質(zhì)屬性為“關(guān)系說(shuō)”范式選擇提供了科學(xué)證據(jù)。

2.1.3?“關(guān)系說(shuō)”的概念定義與當(dāng)下價(jià)值理論具有明顯的適切性

無(wú)論是邏輯思維還是理論淵源，可持續(xù)教育價(jià)值概念基本上是在教育價(jià)值理論體系內(nèi)孕育并逐步成熟的。在不同的概念范式中，除卻“意義說(shuō)”尚有少數(shù)學(xué)者堅(jiān)持外，其他范式并未形成共識(shí)。關(guān)于“意義說(shuō)”，雖然仍有部分學(xué)者使用這種定義范式來(lái)界定教育價(jià)值，但可持續(xù)教育向?qū)W生價(jià)值主體所呈現(xiàn)出的價(jià)值意義難以準(zhǔn)確釋義，理解各異，歧義過(guò)多，并且容易和自然中心主義所宣揚(yáng)的自然萬(wàn)物都有內(nèi)在價(jià)值的思想相混淆。受教育者是價(jià)值尺度是價(jià)值目的，這是當(dāng)前教育價(jià)值的普遍觀念與運(yùn)行原則，與“關(guān)系說(shuō)”的可持續(xù)價(jià)值思想高度契合。應(yīng)該說(shuō)“關(guān)系說(shuō)”定義能更精準(zhǔn)地表達(dá)概念含義與價(jià)值活動(dòng)的本質(zhì)特征，利于價(jià)值概念理論的理解與通達(dá)，便于可持續(xù)教育的課程重建與效果測(cè)評(píng)等。

2.2?定義范式的局限性分析

誠(chéng)然，“關(guān)系說(shuō)”概念使得教育價(jià)值理論具有了顯著的科學(xué)性、合理性與適用性。但是，任何概念定義范式都有其適用條件，都存在著對(duì)于概念理論發(fā)展的阻滯作用。只有弄清概念定義范式的局限性，才能準(zhǔn)確地理解、表達(dá)概念內(nèi)涵并有效地推進(jìn)可持續(xù)教育價(jià)值概念的科學(xué)發(fā)展。

2.2.1?“關(guān)系說(shuō)”范式的適用尺度分析

無(wú)論采用何種定義范式，其概念定義都應(yīng)該揭示可持續(xù)教育活動(dòng)的本質(zhì)屬性?？沙掷m(xù)教育價(jià)值概念有狹義與廣義之分，“關(guān)系說(shuō)”范式既適合廣義概念也適合狹義概念，相比較而言更適合廣義概念。這是因?yàn)椋阂皇强沙掷m(xù)教育價(jià)值概念思想從發(fā)微、探索到相對(duì)國(guó)際共識(shí)[8]，基本上是基于廣義概念的探究、理解與通達(dá)。譬如，《議程》所確定的全球可持續(xù)教育目標(biāo)總共四個(gè)方面的內(nèi)容中，其教育對(duì)象皆是涉及全球范圍的所有公民而非在校學(xué)生。二是從可持續(xù)發(fā)展概念的邏輯演進(jìn)看，廣義的價(jià)值概念仍保持著元概念的含義不變，與可持續(xù)發(fā)展理論的思維特征、邏輯延進(jìn)方式保持一致。按照傳統(tǒng)教育價(jià)值理論，依據(jù)活動(dòng)主體這一價(jià)值分類維度，可以區(qū)分為學(xué)生和社會(huì)兩類價(jià)值主體。人類或稱人類社會(huì)這一價(jià)值主體作為可持續(xù)教育價(jià)值概念體系的子概念組成，基本保持了可持續(xù)發(fā)展元概念的思想內(nèi)涵。同理，狹義概念體系中受教育者子概念的邏輯變軌，導(dǎo)致“關(guān)系說(shuō)”的價(jià)值概念表現(xiàn)出了異樣的邏輯思維，也表明了“關(guān)系說(shuō)”在表達(dá)狹義價(jià)值概念時(shí)所具有的局限性。

2.2.2?“有用性”的爭(zhēng)論與歧義

價(jià)值客體“有用性”的屬性，是“關(guān)系說(shuō)”教育價(jià)值概念得以確立的要件之一。但這種定義范式并非完美無(wú)缺，因?yàn)椤瓣P(guān)系說(shuō)”的可持續(xù)教育價(jià)值概念中價(jià)值客體的“有用”存有太大的不確定性與歧義，制約著價(jià)值教育的實(shí)踐應(yīng)用與理論發(fā)展。

可持續(xù)教育活動(dòng)具有特殊規(guī)定性，表現(xiàn)出應(yīng)有的教育作用與價(jià)值意義，是判斷、確證可持續(xù)教育活動(dòng)作為教育價(jià)值的基本關(guān)系項(xiàng)——價(jià)值客體的基本依據(jù)。然而，可持續(xù)教育所表現(xiàn)出的實(shí)際效果令人存疑。這是因?yàn)椋阂皇墙處熍c學(xué)生固有行為習(xí)慣與思維方式的牽制作用?？沙掷m(xù)教育要求受教育者樹(shù)立文化多樣性、非暴力與和平的文化價(jià)值觀，是因?yàn)槲幕鄻有蕴N(yùn)含了人類的創(chuàng)造才能與生存智慧，然而多數(shù)人的發(fā)展認(rèn)識(shí)是建立在傳統(tǒng)習(xí)慣和傳統(tǒng)教育所傳授的知識(shí)的基礎(chǔ)上的[2]，“由于缺乏寬容和跨文化理解，教育和人類可持續(xù)發(fā)展的許多機(jī)會(huì)喪失了”[6]。在具體可持續(xù)教育活動(dòng)中，教育價(jià)值表現(xiàn)為實(shí)然價(jià)值而非應(yīng)然價(jià)值，而實(shí)然價(jià)值不僅受到知識(shí)、能力、興趣、意志等因素的制約，必定會(huì)受到固有行為習(xí)慣與傳統(tǒng)思維方式或多或少的消極影響。二是傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)技術(shù)與教學(xué)組織模式難以支持可持續(xù)教育作用的正常發(fā)揮。受教育者作為價(jià)值主體形成了許多價(jià)值關(guān)系，存在著多方面、多層次的教育需要，而要滿足這些需要又是傳統(tǒng)教育力所不及甚至是無(wú)能為力的。如何區(qū)分代際之間的生存權(quán)利與責(zé)任？受教育者的生態(tài)系統(tǒng)依賴性以及生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)成要素之于受教育者和人類整體的支持作用是怎樣的？等等如此問(wèn)題，即使科技與社會(huì)倫理能夠消解這些世界難題為學(xué)校教育提供科學(xué)知識(shí)，現(xiàn)有課程設(shè)計(jì)與教學(xué)組織也難以為可持續(xù)教育活動(dòng)提供可靠而有效的技術(shù)支持，從而使得“關(guān)系說(shuō)”的價(jià)值教育蒼白無(wú)力。

“關(guān)系說(shuō)”在定義教育價(jià)值一般概念時(shí)具有明顯的適用性，但在可持續(xù)教育價(jià)值概念上卻遭遇了困境，導(dǎo)致價(jià)值概念帶有“準(zhǔn)科學(xué)”的缺憾?！瓣P(guān)系說(shuō)在說(shuō)明一種手段價(jià)值時(shí)顯得游刃有余，而在說(shuō)明一種目的價(jià)值時(shí)顯得力不從心”[9]。

3?影響價(jià)值教育的主要因素

即使是對(duì)可持續(xù)教育本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)達(dá)成一致，價(jià)值取向上實(shí)現(xiàn)可持續(xù)教育的目的性與工具性的融合統(tǒng)一，但要實(shí)現(xiàn)其戰(zhàn)略目標(biāo)依然困難重重，這是因?yàn)閮r(jià)值教育受到許多因素的影響。

3.1?可持續(xù)發(fā)展含義的復(fù)雜多變特性

可持續(xù)發(fā)展目前依然是一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)概念，因?yàn)椤叭祟惿鐣?huì)是在不斷變化的”[6]。國(guó)際社會(huì)僅僅是在可持續(xù)發(fā)展概念定義表述上達(dá)成共識(shí)，但在概念內(nèi)涵理解上卻存在千差萬(wàn)別。不同的主權(quán)國(guó)家政府、不同的文化背景甚至是不同的學(xué)科專業(yè)，由于利益訴求或認(rèn)識(shí)視角的差異，對(duì)于可持續(xù)發(fā)展的概念認(rèn)識(shí)各自主張，各取所需?？沙掷m(xù)發(fā)展目標(biāo)需要幾代人甚至是數(shù)百年努力才可能達(dá)成，在這一進(jìn)程中戰(zhàn)略目標(biāo)、戰(zhàn)略重點(diǎn)都會(huì)發(fā)生變化，由此導(dǎo)致價(jià)值教育的價(jià)值內(nèi)容亦隨之生變。對(duì)于可持續(xù)發(fā)展概念的多樣理解有助于概念理論的成熟與不斷完善，推動(dòng)著教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值教育實(shí)踐的不斷深入。

可持續(xù)發(fā)展概念內(nèi)涵的多端變化，制約著“關(guān)系說(shuō)”價(jià)值概念的共識(shí)與發(fā)展，影響甚至是限制著可持續(xù)教育的價(jià)值理論發(fā)展與價(jià)值教育效果。首先，雖然說(shuō)多端變化所造成的多樣理解對(duì)于理論發(fā)展初級(jí)階段是有益的必要的，然而，可持續(xù)教育用一些還沒(méi)有定型的“綠色思想”構(gòu)成新世界觀的基礎(chǔ)[10]，容易導(dǎo)致“可持續(xù)教育需要”具有太多太大的不確定性，使得價(jià)值教育的課程設(shè)計(jì)與活動(dòng)實(shí)施無(wú)所適從。其次，可持續(xù)發(fā)展概念內(nèi)涵的多端變化限制了認(rèn)知層次，制約著價(jià)值教育作用的發(fā)揮?？沙掷m(xù)發(fā)展其基本含義是在生態(tài)系統(tǒng)承載能力之內(nèi)提高生活品質(zhì)[11]，而現(xiàn)有科技手段既不能準(zhǔn)確測(cè)定生態(tài)系統(tǒng)承受能力范圍，也不能科學(xué)預(yù)測(cè)生態(tài)系統(tǒng)對(duì)未來(lái)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的支持程度?？傊沙掷m(xù)發(fā)展概念內(nèi)涵的多端變化，阻礙著可持續(xù)教育的共識(shí)理解與經(jīng)驗(yàn)分享，影響著價(jià)值教育活動(dòng)的高效組織與科學(xué)評(píng)價(jià)，限制著價(jià)值理論與實(shí)踐的健康發(fā)展。

3.2?弱可持續(xù)教育模式

弱可持續(xù)教育是在弱可持續(xù)發(fā)展模式基礎(chǔ)上而形成的新型教育模式，目前已經(jīng)成為世界各國(guó)價(jià)值教育的主要實(shí)踐模式。

弱可持續(xù)發(fā)展模式是自20世紀(jì)80年代以來(lái)國(guó)際社會(huì)在不斷探索、激烈爭(zhēng)論后艱難取得的國(guó)際共識(shí)與共同選擇，尤其是歷經(jīng)主權(quán)國(guó)家的歷史責(zé)任區(qū)分、現(xiàn)實(shí)利益分割與全球責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)葲_突后的妥協(xié)產(chǎn)物，是地球公民共同智慧的結(jié)果，是各國(guó)政府比較容易接受的發(fā)展模式?；谌蹩沙掷m(xù)發(fā)展的新型教育模式，極大地提升了價(jià)值教育的有效性與可操作性。

很明顯，這種教育模式下的價(jià)值理論與價(jià)值實(shí)踐“遷就”了合理性與實(shí)用性而部分失掉了科學(xué)性，表現(xiàn)出很強(qiáng)的局限性與制約性特征，影響了可持續(xù)教育價(jià)值理論的科學(xué)性與價(jià)值教育實(shí)踐的有效性[8]。囿于當(dāng)代人對(duì)于可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)知層次與實(shí)踐能力所限，特別是現(xiàn)存生產(chǎn)方式、生活模式與思維慣性等因素的消極影響，難以確保可持續(xù)教育活動(dòng)的科學(xué)有效（用），因?yàn)椤叭藗兝斫獾男枰怯缮鐣?huì)和文化條件確定的”[2]，學(xué)校教育活動(dòng)將不可避免地出現(xiàn)與可持續(xù)發(fā)展相悖的知識(shí)與價(jià)值觀。在弱可持續(xù)教育模式下，教育價(jià)值內(nèi)含了更多的限定性條件，如何確保教育價(jià)值概念的科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)與適用，將是教育價(jià)值理論重建不能逃避的難題。

可持續(xù)教育替代教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展，是新型教育模式局限性與制約性的具體表現(xiàn)。自2005年實(shí)施《國(guó)際實(shí)施計(jì)劃》以來(lái)，各國(guó)政府“都把重點(diǎn)放在‘可持續(xù)發(fā)展教育上”[6]。把可持續(xù)教育看作是教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的主要活動(dòng)甚至是唯一活動(dòng)時(shí)，意味著各國(guó)政府教育重建的熱情已經(jīng)降低，尤其是在弱可持續(xù)教育模式下此等消極影響難以避免，可持續(xù)教育企圖“要與理解向可持續(xù)發(fā)展過(guò)渡所需要的價(jià)值觀念、原則、生活方式一起，來(lái)科學(xué)地理解可持續(xù)性”?[6]的愿望恐怕難以達(dá)成。

3.3?教育發(fā)展模式

“可持續(xù)發(fā)展教育也許是一種新出現(xiàn)的教育理論與實(shí)踐范例，它與現(xiàn)存的教育范例顯然不同[10]。”從教育的價(jià)值取向與目的指向上，可持續(xù)教育就是促進(jìn)學(xué)生個(gè)體與人類社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。與傳統(tǒng)教育相比，可持續(xù)教育既關(guān)注代內(nèi)、代際權(quán)益的公平與公正，又突破了傳統(tǒng)政治的主權(quán)羈絆，力圖建立起基于生態(tài)系統(tǒng)完整性的利益共享、世代永續(xù)的人類命運(yùn)共同體，彰顯著對(duì)于教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的屬性與規(guī)律的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐達(dá)到了較高層次。從《議程》到《中國(guó)21世紀(jì)議程》，即便是由聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《國(guó)際實(shí)施計(jì)劃》，不難發(fā)現(xiàn)與以前的大多數(shù)教育發(fā)展模式迥然不同，可持續(xù)教育基本上是由教育界以外的人士發(fā)起的?？沙掷m(xù)教育的教育教學(xué)內(nèi)容是綜合的跨學(xué)科的，不可否認(rèn)環(huán)境、經(jīng)濟(jì)、管理與政治等領(lǐng)域的專家學(xué)者參與教育重建，對(duì)于教育視野的拓展與作用發(fā)揮具有重要意義，為教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值理論與實(shí)踐提供了豐富的知識(shí)資源與方法支持。

但這種教育發(fā)展模式的制約作用十分明顯。一是不利于價(jià)值教育理論的形成。在整個(gè)20世紀(jì)90年代，“環(huán)境與發(fā)展教育”術(shù)語(yǔ)一直替代可持續(xù)教育，也沒(méi)有形成比較共識(shí)成熟的概念定義，根本原因在于作為基本上屬于教育科學(xué)范疇的可持續(xù)教育鮮有教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等教育專家參與其中，正如Huckle等學(xué)者所言：“如果環(huán)境非政府組織的教育地位很低，可獲得的資源很有限，但其定下的目標(biāo)是最具有雄心，同時(shí)又是缺陷最大和最不現(xiàn)實(shí)的思想”[10]。二是不利于新時(shí)代的教育重建。在導(dǎo)致人類社會(huì)生存危機(jī)的眾多因素里，教育具有不可推卸的歷史責(zé)任，面對(duì)可持續(xù)發(fā)展新時(shí)代教育重建的艱巨任務(wù)，可持續(xù)教育的發(fā)展模式更多聚焦在關(guān)注教育支持作用的發(fā)揮，而教育自身所面臨的困境與挑戰(zhàn)卻沒(méi)有得到足夠重視。三是削弱價(jià)值教育的實(shí)踐效果。教育是一個(gè)具有獨(dú)特發(fā)展規(guī)律的客觀系統(tǒng)，由于外界人士缺乏對(duì)于可持續(xù)教育屬性的科學(xué)認(rèn)知，不能做到可持續(xù)性知識(shí)、技能等目標(biāo)要求與學(xué)生身心規(guī)律的高度契合，因此難以保證可持續(xù)教育的價(jià)值教育效果。

忽視教育價(jià)值理論體系的建構(gòu)，漠視傳統(tǒng)社會(huì)制度、文化以及學(xué)校教育習(xí)慣的制約影響，醉心于應(yīng)對(duì)那些宏大而持久的環(huán)境與社會(huì)發(fā)展問(wèn)題，價(jià)值教育難以克服課程設(shè)計(jì)與教學(xué)安排上的碎片化等難題，起初的飽滿熱忱正在衰退。

3.4?跨學(xué)科的理論發(fā)展

可持續(xù)教育價(jià)值既是可持續(xù)發(fā)展的下位概念也是教育價(jià)值的下位概念，與兩個(gè)并不存在邏輯聯(lián)系的概念之間都構(gòu)成了歸屬關(guān)系。從教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展以及可持續(xù)教育基本屬于教育學(xué)范疇的視角，可持續(xù)教育價(jià)值理論在傳統(tǒng)教育價(jià)值理論基礎(chǔ)上建構(gòu)更符合價(jià)值理論的邏輯思維。事實(shí)上可持續(xù)教育價(jià)值理論與實(shí)踐都遇到了幾乎是難以逾越的矛盾沖突，因?yàn)榭沙掷m(xù)發(fā)展理論與教育價(jià)值理論兩者的話語(yǔ)系統(tǒng)存在太多太大的差異，需要重新規(guī)范概念術(shù)語(yǔ)的使用規(guī)則、厘定核心概念的定義與內(nèi)涵并重建教育價(jià)值理論的概念體系。

以價(jià)值教育的社會(huì)主體為例：傳統(tǒng)教育價(jià)值包括受教育者與社會(huì)兩類價(jià)值主體，價(jià)值教育由此形成了個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值兩種類型價(jià)值，這里的社會(huì)主體一般是由政治、經(jīng)濟(jì)與文化三個(gè)子概念組成，基本忽略環(huán)境子概念，社會(huì)價(jià)值由政治、經(jīng)濟(jì)和文化三類價(jià)值構(gòu)成?？沙掷m(xù)發(fā)展概念體系中有社會(huì)、環(huán)境和經(jīng)濟(jì)三個(gè)相互聯(lián)系的子概念，因此可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值教育存在社會(huì)價(jià)值、環(huán)境價(jià)值與經(jīng)濟(jì)價(jià)值三種價(jià)值類型。原本包含著經(jīng)濟(jì)子概念的社會(huì)概念已經(jīng)發(fā)生內(nèi)涵質(zhì)變，可持續(xù)發(fā)展理論的“社會(huì)”概念與傳統(tǒng)教育價(jià)值理論的社會(huì)概念并不是同一概念。再有，可持續(xù)發(fā)展需要解決的危機(jī)與挑戰(zhàn)具有全球性質(zhì)，跨越了國(guó)家主權(quán)的地域邊界，超越了區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展政策以及相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科專業(yè)的界限[2]，“國(guó)界已經(jīng)變得如此能滲透，以致具有地區(qū)、國(guó)家、國(guó)際意義的事情之間的傳統(tǒng)區(qū)別已經(jīng)變得模糊不清”?[2]，“社會(huì)”術(shù)語(yǔ)在可持續(xù)發(fā)展語(yǔ)境中變成一個(gè)新概念，具有地域完整與生態(tài)系統(tǒng)完整兩個(gè)維度，與經(jīng)濟(jì)子概念也不再構(gòu)成從屬與包含關(guān)系，而是典型的對(duì)稱關(guān)系。

毋庸諱言，可持續(xù)教育價(jià)值的諸多子概念在不同的知識(shí)體系、不同語(yǔ)境下表現(xiàn)了異樣的邏輯思維。如果仍然沿用傳統(tǒng)教育的思維邏輯建構(gòu)可持續(xù)教育價(jià)值，價(jià)值概念就會(huì)缺乏可持續(xù)發(fā)展視角審視，甚至?xí)霈F(xiàn)術(shù)語(yǔ)用詞相同而內(nèi)涵各異的概念混亂、沖突現(xiàn)象，將會(huì)對(duì)教育價(jià)值理論重建、價(jià)值教育實(shí)踐與國(guó)際交流等諸多方面帶來(lái)消極影響。

3.5?工具化價(jià)值取向

任何時(shí)代背景下的教育都具有工具價(jià)值，即使是堅(jiān)持生本理念的學(xué)校教育亦決然不能排除其活動(dòng)的工具作用。從《議程》到《國(guó)際實(shí)施計(jì)劃》這些展示了人類智慧與恢宏氣魄的文件中，教育作為支持力量、作為工具角色的意義被不斷強(qiáng)化。教育促進(jìn)可持續(xù)性的價(jià)值取向是活動(dòng)主體對(duì)可持續(xù)教育活動(dòng)屬性、功能等的傾向?！敖逃闹匦聵?gòu)建使得它的工具價(jià)值在近年來(lái)日益公開(kāi)化，并抑制了許多進(jìn)步主義教育和自由的教育者幾年來(lái)一直推行的教育的內(nèi)在價(jià)值”[10]?！秶?guó)際實(shí)施計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)可持續(xù)學(xué)習(xí)的價(jià)值意義以及滿足學(xué)生個(gè)體發(fā)展需要，力圖實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)目的意義與工具作用的高度融合，但從該計(jì)劃所確定的四個(gè)“尊重”價(jià)值教育內(nèi)容來(lái)看，價(jià)值教育實(shí)踐依然延續(xù)了的技術(shù)萬(wàn)能、實(shí)用主義的教育發(fā)展模式。

在積極實(shí)踐教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的工具價(jià)值的同時(shí)，也要防止教育支持作用的擴(kuò)大化，因?yàn)榭沙掷m(xù)教育具有區(qū)域性和階段性，會(huì)受到可持續(xù)目標(biāo)和區(qū)域系統(tǒng)基礎(chǔ)與文化條件的制約。在學(xué)校教育，教育促進(jìn)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，一般是通過(guò)社會(huì)、環(huán)境與經(jīng)濟(jì)的價(jià)值內(nèi)容教育來(lái)滿足受教育者社會(huì)性增長(zhǎng)需要來(lái)實(shí)現(xiàn)的。也就是說(shuō)，學(xué)生是教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的始點(diǎn)與歸宿，可持續(xù)教育也只有圍繞學(xué)生來(lái)設(shè)計(jì)并滿足其個(gè)性品質(zhì)與社會(huì)性發(fā)展需要，才能真正實(shí)現(xiàn)教育的全部意義。妥善處理好可持續(xù)教育既滿足學(xué)生發(fā)展需要，又能達(dá)成教育促進(jìn)國(guó)家乃至全球發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)等多重關(guān)系，且要避免可持續(xù)教育價(jià)值觀本體論把人抽象化的冠冕堂皇[12]，也才有可能防止價(jià)值教育工具本位的“無(wú)人化”傾向，避免因偏離“促進(jìn)人的全面發(fā)展”這一可持續(xù)發(fā)展主旨而導(dǎo)致教育應(yīng)有價(jià)值的喪失。

4?價(jià)值教育的實(shí)現(xiàn)路徑

4.1?立足國(guó)情，科學(xué)調(diào)整教育形態(tài)

發(fā)展戰(zhàn)略賦予教育的重大責(zé)任與歷史使命，要求教育必須把握發(fā)展機(jī)遇與應(yīng)對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)。要達(dá)成價(jià)值教育目標(biāo)，就必須實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)教育向可持續(xù)教育的歷史性轉(zhuǎn)變，所以調(diào)整教育形態(tài)既是發(fā)展戰(zhàn)略的客觀要求，也是教育發(fā)展的歷史必然。教育是客觀存在的社會(huì)現(xiàn)象，其運(yùn)動(dòng)規(guī)律決定了教育發(fā)展不會(huì)簡(jiǎn)單遵從人的愿望與意向，因此任何違背教育規(guī)律的改革與重建只能適得其反，錯(cuò)失發(fā)展良機(jī)，削弱教育支撐作用。中國(guó)是一個(gè)人口眾多、資源相對(duì)貧乏、環(huán)境問(wèn)題嚴(yán)重、技術(shù)相對(duì)落后的發(fā)展中國(guó)家，這些客觀條件決定了當(dāng)下的教育形態(tài)。調(diào)整、重建教育形態(tài)要以可持續(xù)發(fā)展理念作引領(lǐng)，以聯(lián)合國(guó)教科文組織擬發(fā)布的《可持續(xù)發(fā)展教育：促進(jìn)實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)——2030年可持續(xù)發(fā)展教育及其實(shí)施路線圖》為基礎(chǔ)，堅(jiān)持尊重、符合社會(huì)、經(jīng)濟(jì)與自然等基本條件下的教育客觀規(guī)律要求，才能發(fā)揮教育推動(dòng)戰(zhàn)略實(shí)施的價(jià)值意義。

4.2?整體行動(dòng)，共同承擔(dān)教育職責(zé)

可持續(xù)發(fā)展所具有的普遍性和不可分割性特征，決定了所有簽署《2030年議程》的國(guó)家、所有地球公民都是利益相關(guān)者，能深切感受到可持續(xù)教育的作用效果，需要采取緊急行動(dòng)，以增進(jìn)繁榮為目標(biāo)調(diào)整自身的發(fā)展努力[13]，因此推進(jìn)教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值教育是所有國(guó)家和全體地球公民的共同責(zé)任。在教育系統(tǒng)整體中，每一構(gòu)成部分具有獨(dú)特的價(jià)值意義，也就是說(shuō)每個(gè)人每個(gè)部門的使命與責(zé)任是存在差異的。在實(shí)施教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略中，教育管理與決策部門、學(xué)校應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)、協(xié)調(diào)與整合作用，注重發(fā)揮行業(yè)企業(yè)、社區(qū)與家庭的部門特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)，各司其職，整體推進(jìn)價(jià)值教育。

4.3?重建課程，積極開(kāi)展教學(xué)改革

創(chuàng)新課程模式，努力探究有效的教育手段與教學(xué)策略，是增強(qiáng)價(jià)值教育效果的主要路徑。教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展只有通過(guò)課程教育教學(xué)，才能達(dá)到傳播知識(shí)、培養(yǎng)技能與重建自然觀、價(jià)值觀的教育目的。傳統(tǒng)教育以學(xué)科為主體特征的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)方法選擇，注重知識(shí)體系的系統(tǒng)與完整，忽略知識(shí)體系之間的相互聯(lián)系與交叉融合，不利于學(xué)生系統(tǒng)思維養(yǎng)成與利用多學(xué)科知識(shí)綜合解決環(huán)境與發(fā)展問(wèn)題能力的培養(yǎng)。改革課程設(shè)計(jì)思路，創(chuàng)新知識(shí)選擇、組織的思維方式，采用項(xiàng)目教學(xué)、主題教育、問(wèn)題解決等課程模式，積極嘗試探究發(fā)現(xiàn)、價(jià)值澄清、反思與批判等學(xué)習(xí)方法，努力提升價(jià)值教育的育人效果。

4.4?強(qiáng)化師訓(xùn)，注重增強(qiáng)教師權(quán)能

百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本。教師是可持續(xù)教育的教學(xué)組織者與知識(shí)傳播者，是影響受教育者可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)的最為關(guān)鍵要素，因此教師隊(duì)伍建設(shè)關(guān)系到生態(tài)文明與可持續(xù)教育的全局[14]。教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展必須選擇科學(xué)而系統(tǒng)的知識(shí)進(jìn)行教育教學(xué)，才能保證學(xué)校師生成為社會(huì)發(fā)展模式變革的推動(dòng)力量。學(xué)校教育從來(lái)沒(méi)有面臨著如此艱難的挑戰(zhàn)，也沒(méi)有可供借鑒的成熟模式，價(jià)值教育成功與否主要取決于教師的積極探索與不懈努力。所以，加強(qiáng)教師培訓(xùn)，盡快提升教師素養(yǎng)，賦予教師校本課程設(shè)計(jì)與教學(xué)組織的職能與權(quán)利，充分發(fā)揮教師的探索精神與創(chuàng)新才智，才能達(dá)成價(jià)值教育的各項(xiàng)戰(zhàn)略目標(biāo)。

（編輯：劉呈慶）

參考文獻(xiàn)

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The?value?and?implementation?path?of?education?promoting?sustainable?development

TIAN?Dao-yong

（Faculty?of?Education，?Shandong?Normal?University，?Jinan?Shandong?250014，?China）

AbstractIn?the?practice?of?value?education?to?realize?the?strategy?of?education?promoting?sustainable?development，?the?problem?of?instrumental?value?standard?of?value?orientation?appears.?The?main?reason?lies?in?the?lack?of?theoretical?research?on?the?concept?of?educational?value.?Choosing?the?‘relationship?theory?paradigm?to?define?relevant?concepts?can?ensure?the?consistency?of?logical?thinking?of?the?educational?value?theory.?This?paradigm?also?has?limitations.?For?example，?this?definition?paradigm?is?more?suitable?for?the?broad?concept，?and?the?‘usefulness?of?value?objects?is?controversial?and?divergent.?There?are?many?influencing?factors?in?the?value?education?of?the?‘relationship?theory?paradigm：?the?complex?and?changeable?characteristics?of?the?meaning?of?sustainable?development?are?conducive?to?the?conceptual?understanding?and?theoretical?development，?but?not?conducive?to?the?design?and?organization?of?educational?teaching?practice;?the?weak?sustainable?development?education?guarantees?the?implementation?of?the?strategy?of?education?promoting?sustainable?development，?but?ignores?the?concern?and?reflection?on?the?problems?of?education?itself，?which?restrains?the?enthusiasm?about?education?reconstruction;?the?new?development?model?of?education?can?absorb?interdisciplinary?knowledge?and?enrich?the?content?and?means?of?education，?but?it?cannot?guarantee?that?value?education?conforms?to?the?law?of?physical?and?mental?development?of?the?educatees;?the?interdisciplinary?development?of?the?sustainable?development?education?value?theory?is?confronted?with?a?conceptual?conflict?between?the?theory?of?sustainable?development?and?the?theory?of?educational?value，?so?it?is?necessary?to?re-examine?and?rebuild?the?conceptual?system.?The?value?orientation?of?tool?standard?further?strengthens?the?function?of?the?tools?of?education，?but?limits?the?realization?of?the?goal?value?of?promoting?students?individual?development.?In?order?to?achieve?the?goal?of?education?promoting?sustainable?development，?we?should?scientifically?adjust?the?educational?form?based?on?Chinas?national?conditions.?Everyone?should?take?an?active?part?in?the?action?of?education?and?share?the?responsibility?of?education.?We?should?innovate?the?curriculum?model?and?improve?the?effectiveness?of?education?and?teaching.?In?addition，?teachers?training?should?be?strengthened?and?teachers?power?should?be?enhanced.

Key?words?sustainable?development;?sustainable?development?education;?sustainable?development?education?value;?concept?definition?paradigm

收稿日期：2020-03-01??修回日期：2020-05-03

作者簡(jiǎn)介：田道勇，博士，副教授，主要研究方向?yàn)榭沙掷m(xù)發(fā)展教育基本理論。E-mail：tdy250014@163.com。