徐青青
(臺州市第一中學,浙江臺州 318000)
在新冠肺炎疫情突發(fā)和隔離防疫的背景下,我國的教育事業(yè)受到巨大沖擊。近年大力推行的STEM 教育,由于無法開展項目活動而停滯不前。各地紛紛采用線上教育的方式緩解危機,但現(xiàn)有應急性的線上教育卻表現(xiàn)為填鴨式教學:教師自導自演,無實質性互動,學生主體性功能消失;課堂內容為應試灌輸式教育,缺少啟發(fā)式教學和探究性學習。這些現(xiàn)象與我國課改倡導的“以學生為主體,以教師為主導”的教育理念大相徑庭,也與培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的宗旨相違背。
上述兩個問題均是新冠肺炎疫情防控期間線上教育與STEM 課程暴露出來的缺陷,但這恰恰提供了一個解決之道——劣勢互補,化危機為契機,實現(xiàn)“1+1>2”,即STEM線上課程模式。線上教育可以通過網(wǎng)絡資源整合,實現(xiàn)STEM 活動素材補給,通過小組視頻會議,解決STEM 課程小組活動環(huán)節(jié)。同時,STEM 課程也能夠改善應急性線上教育學生主體性缺失的情況。具體而言,在現(xiàn)有線上教育基礎上,用何種模式、如何實施,才能以最低的轉換成本,實現(xiàn)STEM 傳統(tǒng)課程向STEM 線上課程的完美蛻變呢?
疫情暴發(fā)前,教育部發(fā)布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》等一系列文件中明確提出:要大力推進線上教育項目的開發(fā),各地要加強對“網(wǎng)絡教研”“名師課堂”“專遞課堂”“微課”等的建設與應用,促進教育公平,提升教學質量[1]。其中,專遞課堂是解決農村教學點或薄弱學校教學質量的常態(tài)應用模式,如圖1 所示,由主體學校教師網(wǎng)絡授課,當?shù)乇∪鯇W校教師組織、管理、監(jiān)督和指導。專遞課堂是以最低的轉換成本,實現(xiàn)優(yōu)秀教育資源的最優(yōu)化和最大化共享,現(xiàn)已取得良好成果。
圖1 專遞課堂教學模式
在師生角色和互動方式上,專遞課堂和STEM 課程模式極為相似,受其啟發(fā),設計了基于專遞課堂的STEM 線上課程模式,如圖2 所示,實現(xiàn)STEM 線下課程與STEM 線上課程的無縫對接[2]。
圖2 基于專遞課堂的STEM線上課程模式
STEM 課程的基本設計原則要求教學實踐以項目式學習為主線,以解決真實世界問題為目標,組織形式通常需要學生以小組為單位,進行頭腦風暴、討論設計、建模測試等實踐活動[3]。但在新學期與疫情交織的時間節(jié)點,隔離防疫下的STEM 課程缺少必要的“教育中介”。“教育中介”又稱“教育影響”,是聯(lián)系教育者和受教育者的中介[4],在內容上表現(xiàn)為教科書、教學實驗器材等;在形式上表現(xiàn)為教育組織形式、教育方法、教育手段等。
為此,可以融合師生群體,根據(jù)線下工作任務,稍加調整,實現(xiàn)高效分工合作。以“從物理到工程的橋梁”這一STEM 課程為例,仍采用STEM 教育理念倡導的項目式學習路徑,如圖3所示,由核心教師負責線上授課,班級教師跟進學生,向核心教師反饋學生信息,共同實現(xiàn)STEM 課堂與活動的有效進行。
圖3 “從物理到工程的橋梁”STEM線上課程路徑
在原線下授課教師安排的基礎上,僅增設“核心教師”一職,由特級教師等優(yōu)秀教師擔任,負責課堂內容的教學。其他教師的崗位、職責基本不變,負責對學生進行有針對性的輔導。教師無須大規(guī)模接受系統(tǒng)的線上教育培訓,學校也無須尋求全新的線上教育組織與管理方式,但是要及時解決應急性線上教育的潛在問題。同樣以基于物理學科的STEM課程為例,師生群體的職責、任務安排如表1 所示。
表1 師生群體的職責、任務安排
教育是一項投資,并且是有益于國家發(fā)展的長遠投資,需要國家經(jīng)濟基礎支持,因此,教育者需要盡量降低成本,爭取效益最大化。通常,教育形式轉變中最大的困難是學生、教師和學校三方面的“沉沒成本”和“轉換成本”[5]?!俺翛]成本”是指在投資過程中發(fā)生的歷史投資成本,或那些已經(jīng)付出但無法收回的支出,包括金錢、時間、精力等;“轉換成本”是解釋和預測配合度的重要變量,是指發(fā)生變化時我們所要做出的調整,也包括物質轉換成本、時間轉換成本、技能轉換成本、由于慣性導致的心理轉換成本等。
此次線下STEM 綜合課程向線上課堂、活動的轉變,其背景同“專遞課堂”相似?!俺翛]成本”主要表現(xiàn)為學校和國家在STEM 教育設備、場地、線下活動比賽規(guī)劃等方面早已做出的規(guī)劃;“轉換成本”主要表現(xiàn)在以下三個方面:
(1)學校層面,需要搭建穩(wěn)定的線上教育平臺,供師生課堂授課、作業(yè)線上提交批改、線上答疑。此外,學校作為教學組織機構,要充分考慮到教育者、受教育者、教育中介的需求,提供保證教學正常進行的硬件設施,例如,為理科教師提供授課手寫板,保證每位學生有可用的學習設備,為學生提供教材、作業(yè)本等必要硬件資源。
(2)教師層面,備課時需要更多的教學資源。以物理教學為例,教師需要大量的線上實驗資源。但這并非直接尋找網(wǎng)絡視頻即可,物理實驗的作用在于讓學生獲得最直觀的表象認知,并能夠思考背后的抽象規(guī)律。因此,教師不僅要整合教學資源,還要對資源進行合理配置,設計和線下實驗效果類似的課堂環(huán)節(jié)和情境。
(3)學生層面,脫離了制度化的學校管理和班級課堂,學生需要自主開展多元學習。除了正常聽課、做作業(yè)外,還要負責線上作業(yè)的提交,自主聯(lián)系教師答疑。很多學生由于缺少學校規(guī)章制度的約束,過于懶散,從未聯(lián)系過教師答疑。
本次STEM 線上課程的出發(fā)點是“化危機為契機”,故將“轉換成本”和“沉沒成本”通過細微調整,轉換為師生群體和學校的驅動力,具體情況如下。
(1)學校層面,盡可能使用國家資源,如“釘釘”這一有著強大服務器支持的平臺,解決線上授課、作業(yè)提交與批改、語音答疑等問題。如此一來,就由全國各學校分擔服務器帶來的經(jīng)濟成本,無須重復性付出較大的人力成本和技術支持成本。同時,采用郵寄教材、作業(yè)本等必要學習資料,或購買中小學數(shù)據(jù)庫,供師生使用。
(2)教師層面,充分利用國家教育平臺的優(yōu)秀資源,如優(yōu)質課、微課以及實驗教學案例,整合出系統(tǒng)化的、完備的高中教學資源。這看似工程龐大,但實際上只要教師在每次備課過程中,備份好相應的教學資源,即可在滿足學生當下需求的前提下,同步建立起完整的線上教育資源系統(tǒng)。
(3)學生層面,關鍵是生成自我效能感,激發(fā)主動學習的動機。例如,在上交作業(yè)和答疑環(huán)節(jié),增設教師贊許、評比、獎勵等功能,讓學生迅速適應線上教學,并感受到其優(yōu)點所在。
自疫情暴發(fā)以來,基于“專遞課堂”的STEM 線上課程經(jīng)實施后主要有以下成效:第一,組織物理教師分工合作,整合教學資源,降低每位教師從線下轉向線上教學的平均轉換成本,提升了教師的教學成就感。第二,嘗試線上動畫模擬等諸多方式,充分利用線上教育優(yōu)勢,解決教學實驗器材缺失等問題,保證STEM 課堂與活動的正常進行,實現(xiàn)線上線下的完美銜接。第三,通過資源整合,為學生設計完整的程序性教學項目,由學生自定步調,通過解決問題或完成項目實現(xiàn)物理學習目標。同時,設定與學習動機相符的獎勵或認可機制,充分激發(fā)學生的自我效能感。第四,為未來多樣化的線上教育模式,包括STEM 線上教育模式提供經(jīng)驗和案例,同時開辟一個新的領域——STEM 線上教育資源的整合。相信未來的STEM 教育會更加普遍,此次線上模式也可供偏遠地區(qū)的農村學校參考,不僅僅局限于緩解當下疫情帶來的不便。