裴 淼， 靳 偉， 李肖艷， 劉 靜， 劉喬卉

(1.教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875；2.澳大利亞新南威爾士大學(xué)教育學(xué)院，悉尼 2052；3.北華航天工業(yè)學(xué)院文理學(xué)院，河北廊坊 065000)

培養(yǎng)高質(zhì)量、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師是教師教育實(shí)踐的核心目標(biāo)，其達(dá)成需要不斷優(yōu)化教師教育實(shí)踐，增強(qiáng)其科學(xué)性。但是，當(dāng)前教師教育實(shí)踐的科學(xué)性遭到質(zhì)疑。有研究者認(rèn)為職前教師教育項(xiàng)目因缺乏科學(xué)研究指導(dǎo)，出現(xiàn)被漂白的現(xiàn)象；[1]3也有研究者認(rèn)為職后教師培訓(xùn)缺乏科學(xué)設(shè)計(jì)，針對性不足。[2]面對質(zhì)疑，研究者不斷尋找提升教師教育實(shí)踐質(zhì)量的證據(jù)。[3]同時(shí)，政策制定者通過頒布一系列教師教育質(zhì)量保障制度推動(dòng)實(shí)踐質(zhì)量的提升。例如，美國、澳大利亞等國率先開始強(qiáng)調(diào)基于證據(jù)的教師教育項(xiàng)目認(rèn)證。[4-5]在我國，教育部開啟師范專業(yè)認(rèn)證制度以強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)的證據(jù)意識(shí)。

強(qiáng)化證據(jù)意識(shí)正逐步滲透到教育和教師教育實(shí)踐之中，如已有學(xué)者提出循證教育的概念，并對實(shí)踐產(chǎn)生了廣泛影響。[6]但學(xué)術(shù)界缺少對循證教師教育實(shí)踐的研究。本文結(jié)合循證醫(yī)學(xué)、循證實(shí)踐、循證教育等相關(guān)研究成果，建構(gòu)循證教師教育實(shí)踐的內(nèi)涵，闡明其價(jià)值，并呈現(xiàn)其運(yùn)行機(jī)制。一方面旨在增強(qiáng)對循證教師教育實(shí)踐內(nèi)涵與價(jià)值的理解，另一方面有助于厘清循證教師教育實(shí)踐有效實(shí)施的參考框架。

一、循證教師教育實(shí)踐的內(nèi)涵：以科學(xué)化解決教師教育實(shí)踐問題為核心的教師教育新范式

構(gòu)建循證教師教育實(shí)踐的內(nèi)涵涉及兩個(gè)基本問題：一是理論基礎(chǔ)，需要回答何謂循證實(shí)踐和教師教育實(shí)踐；二是在理論基礎(chǔ)之上建構(gòu)循證教師教育實(shí)踐的內(nèi)涵。

(一)循證教師教育實(shí)踐內(nèi)涵建構(gòu)的理論基礎(chǔ)

1.循證實(shí)踐的內(nèi)涵

循證實(shí)踐即基于證據(jù)的實(shí)踐，是一種實(shí)踐理念與方法，發(fā)源于循證醫(yī)學(xué)?；緝?nèi)涵是“政策和實(shí)踐應(yīng)該有合理的證據(jù)來證明其可能產(chǎn)生的影響”。[7]也有研究者認(rèn)為循證實(shí)踐是指“實(shí)踐者針對消費(fèi)者的具體問題，在消費(fèi)者的主動(dòng)配合下，根據(jù)研究者提供的最佳證據(jù)及管理者制定的實(shí)踐指南與標(biāo)準(zhǔn)所進(jìn)行的實(shí)踐。”[8]在該定義中，消費(fèi)者遇到的問題是循證實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)，證據(jù)包括研究者提供的最佳證據(jù)，管理者提供的實(shí)踐指南與標(biāo)準(zhǔn)，參與方包括研究者、實(shí)踐者和消費(fèi)者等多個(gè)主體。上述兩個(gè)定義的共性是都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐過程中的問題意識(shí)、證據(jù)意識(shí)、協(xié)作意識(shí)。

綜上分析，我們認(rèn)為循證實(shí)踐是指圍繞實(shí)踐中的問題，實(shí)踐者、研究者和政策制定者綜合專業(yè)智慧和最佳研究證據(jù)，結(jié)合實(shí)踐對象的價(jià)值觀等確立實(shí)踐干預(yù)方案，并在實(shí)施過程中不斷評(píng)估和優(yōu)化實(shí)踐，逐步形成新證據(jù)的一種實(shí)踐樣態(tài)。其根本特征體現(xiàn)在多元主體參與和協(xié)商，促進(jìn)學(xué)術(shù)研究與實(shí)踐的整合，目的是提高實(shí)踐的科學(xué)性和有效性。

2.教師教育實(shí)踐的內(nèi)涵

教師教育是一門實(shí)踐科學(xué)，是實(shí)踐者為了達(dá)成有意義的、有質(zhì)量的結(jié)果對教師教育過程進(jìn)行干預(yù)并提升實(shí)踐品質(zhì)的一種專業(yè)活動(dòng)。[9]教師教育實(shí)踐有兩種不同理解。從廣義上看，教師職前培養(yǎng)、入職教育和職后專業(yè)發(fā)展都被認(rèn)為是教師教育實(shí)踐，體現(xiàn)了教師教育者和教師(包括師范生)圍繞如何促進(jìn)師范生從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?，如何促進(jìn)教師更好地專業(yè)發(fā)展而開展的活動(dòng)。[10]狹義的教師教育實(shí)踐特指職前教師培養(yǎng)過程中的教育實(shí)踐課程，或者教育實(shí)習(xí)活動(dòng)等。[11]不同時(shí)期，研究者對教師教育實(shí)踐的理解不同，如康麗穎認(rèn)為我國教師教育實(shí)踐經(jīng)歷過政治實(shí)踐、理論實(shí)踐和實(shí)踐導(dǎo)向等三個(gè)不同的階段。[12]當(dāng)前，實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育正在成為一種主流的教師教育樣態(tài)。[13-14]在這種背景下，強(qiáng)調(diào)循證實(shí)踐，提高實(shí)踐的科學(xué)性對保障教師教育實(shí)踐質(zhì)量具有非常重要的價(jià)值。

本文從廣義上建構(gòu)教師教育實(shí)踐的內(nèi)涵，指教師職前培養(yǎng)、入職和職后專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，是教師教育者和教師(包括師范生)之間所開展的全部活動(dòng)的總稱。其中教師教育者包括高校、中小學(xué)和教科研機(jī)構(gòu)的教師教育者。[15]教師包括師范生以及處在不同發(fā)展階段的在職教師。

(二)循證教師教育實(shí)踐的概念建構(gòu)

循證教師教育實(shí)踐是循證實(shí)踐理念在教師教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。丹·歌德哈伯(Dan Goldhaber)提出了循證職前教師培養(yǎng)的概念，[3]但缺乏對教師教育整體實(shí)踐的關(guān)注。本文在批判性吸收循證實(shí)踐內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，結(jié)合教師教育實(shí)踐的內(nèi)涵，建構(gòu)出循證教師教育實(shí)踐的內(nèi)涵。

對循證實(shí)踐的理性批判表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，教育不僅是一種服務(wù)和消費(fèi)，更需要考慮到教育的人文性；第二，不僅需要考慮證據(jù)等級(jí)中通過隨機(jī)實(shí)驗(yàn)或大規(guī)模數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)獲得的證據(jù)，而且需要重視質(zhì)性研究、混合研究的證據(jù)；第三，不僅需要考慮到實(shí)證證據(jù)，而且需要兼顧理論在循證實(shí)踐中的指導(dǎo)作用。

所以，本研究認(rèn)為循證教師教育實(shí)踐是指在職前培養(yǎng)、入職和職后專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中，實(shí)踐者(主要是指教師教育者)在解決實(shí)踐問題時(shí)，在相關(guān)理論的指導(dǎo)下，結(jié)合最佳科學(xué)研究證據(jù)、實(shí)踐者的專業(yè)智慧、以及實(shí)踐對象(師范生和教師)的價(jià)值觀念，形成干預(yù)實(shí)踐決策和方案，進(jìn)而在干預(yù)過程同步實(shí)證研究、搜集多元數(shù)據(jù)，評(píng)估其有效性，并不斷形成新證據(jù)甚至更新教師教育理論的實(shí)踐樣態(tài)。

理解循證教師教育實(shí)踐需要把握其四個(gè)基本特征。第一，問題性。實(shí)踐者需要針對真實(shí)情景中所遇到的問題開展循證教師教育實(shí)踐。第二，協(xié)同性。循證教師教育實(shí)踐的參與者包括教師教育實(shí)踐者、政策制定者、研究者和服務(wù)對象等，各個(gè)主體需要做到優(yōu)勢互補(bǔ)，增強(qiáng)協(xié)同性以開展跨界合作。第三，循環(huán)性。體現(xiàn)在相關(guān)利益主體以問題為核心，尋找證據(jù)、評(píng)估證據(jù)、形成方案、搜集數(shù)據(jù)、形成新證據(jù)，不斷提升實(shí)踐科學(xué)性和有效性的循環(huán)過程中。第四，層次性。循證教師教育實(shí)踐可表現(xiàn)為循證行為、循證思維和循證文化三個(gè)層次。循證行為意味著能遵照循證實(shí)踐的過程和步驟開展循證活動(dòng)，循證思維是指在思維方式上追求科學(xué)性、謹(jǐn)慎性和嚴(yán)密性，循證文化是指循證已經(jīng)成為教師教育實(shí)踐者的一種生活方式。[16]

循證教師教育實(shí)踐賦予以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教師教育實(shí)踐新內(nèi)涵和新特征，是一種以科學(xué)化解決教師教育實(shí)踐問題為核心的教師教育新范式，它在改善教師教育實(shí)踐樣態(tài)的同時(shí)，對教師教育的政策制定和科學(xué)研究都具有重要價(jià)值。

二、循證教師教育實(shí)踐的價(jià)值：實(shí)現(xiàn)實(shí)踐、研究、政策制定的實(shí)證化、科學(xué)化以及三者的互動(dòng)共生

價(jià)值是一個(gè)產(chǎn)生和存在于主客體之間的關(guān)系范疇，一個(gè)事物(客體) 是否有價(jià)值以及有何種價(jià)值，是相對于一定主體而言的。[17]循證教師教育實(shí)踐作為一個(gè)客體，其價(jià)值體現(xiàn)為其對所涉及的多元主體的意義，包括對教師教育實(shí)踐者、政策制定者、研究者和服務(wù)對象的意義，最終體現(xiàn)在不同主體的實(shí)踐上。具體來說，循證教師教育實(shí)踐的核心價(jià)值是促進(jìn)教師教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)型，并以實(shí)踐轉(zhuǎn)型為撬動(dòng)點(diǎn)，同步推動(dòng)教師教育研究、政策制定的轉(zhuǎn)型，直至重塑三者的關(guān)系。最終價(jià)值是更好地服務(wù)于教師教育對象，即職前、入職和職后教師的專業(yè)發(fā)展。

(一)實(shí)踐轉(zhuǎn)型：從基于直覺的經(jīng)驗(yàn)型實(shí)踐轉(zhuǎn)向基于證據(jù)的循證型實(shí)踐

循證教師教育實(shí)踐標(biāo)志著以直覺為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)型實(shí)踐轉(zhuǎn)向以證據(jù)為基礎(chǔ)的循證型實(shí)踐。以往的教育實(shí)踐是基于經(jīng)驗(yàn)的，依賴教育者的直覺判斷。[18-19]教師教育實(shí)踐存在同樣的問題。以直覺為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)型實(shí)踐對教師教育者自身的經(jīng)歷和專業(yè)智慧依賴性較強(qiáng)。教師教育者往往憑借直覺、基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、按照慣常的思維或者自己所擅長的領(lǐng)域選擇行動(dòng)策略。教師教育實(shí)踐質(zhì)量受到教師教育者自身水平的較強(qiáng)制約。循證教師教育實(shí)踐的核心在于依據(jù)最佳的、經(jīng)過驗(yàn)證的證據(jù)實(shí)施教師教育行為，做到有據(jù)可循，形成了基于證據(jù)的循證型實(shí)踐。相較于經(jīng)驗(yàn)型實(shí)踐，其優(yōu)勢在于主張出臺(tái)基于證據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)，形成制度，并據(jù)此構(gòu)建質(zhì)量評(píng)優(yōu)系統(tǒng)，讓教師教育實(shí)踐具有一個(gè)具體明確、可操作、易評(píng)價(jià)的參照系，突出了科學(xué)性。

(二)研究轉(zhuǎn)型：從基于哲學(xué)思辨的研究轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究

循證教師教育實(shí)踐促使研究從以往的基于哲學(xué)思辨的研究轉(zhuǎn)向基于實(shí)證證據(jù)的研究。以往的教師教育研究以哲學(xué)思辨類研究為主，實(shí)證研究雖然呈現(xiàn)逐年上升的趨勢，但比例依然很小，且更多的是短期的橫斷面研究，有利于教育實(shí)踐和教育決策的干預(yù)性研究和追蹤研究較少。[20]循證教師教育實(shí)踐強(qiáng)調(diào)教師教育研究應(yīng)合理利用理論依據(jù)和科學(xué)證據(jù)，設(shè)計(jì)可能的實(shí)踐干預(yù)方案，選擇適切的研究方法，檢驗(yàn)研究結(jié)果的科學(xué)性，并最終轉(zhuǎn)化為新的研究證據(jù)。相較于基于哲學(xué)思辨的研究，實(shí)證研究能夠整合教師教育實(shí)踐的相關(guān)問題，在研究的各個(gè)階段都依據(jù)不同的“據(jù)”，以此來促進(jìn)循證教師教育實(shí)踐過程的證據(jù)質(zhì)量實(shí)現(xiàn)螺旋式上升，使教師教育研究更具科學(xué)性。

(三)政策制定轉(zhuǎn)型：從斷裂式的政策制定轉(zhuǎn)向可持續(xù)的政策制定

循證教師教育實(shí)踐能夠推進(jìn)教師教育政策從斷裂式的政策制定轉(zhuǎn)向可持續(xù)的政策制定。教育領(lǐng)域因缺少評(píng)估教育政策制定的方法，很難把握教育政策制定的過程。[21]同時(shí)，教育政策的制定受制定者自身的理論認(rèn)知或利益傾向的影響，政策覆蓋群體中有些會(huì)成為“試驗(yàn)品”，甚至“犧牲品”，而政策制定者為解決問題，往往另起爐灶，制定與之前完全不同的政策，造成政策實(shí)施的斷裂。[8]在教師教育領(lǐng)域，政策的制定同樣體現(xiàn)出由于證據(jù)的缺乏，“一言堂”決策文化的產(chǎn)生以及政策實(shí)施的不可持續(xù)而引起的政策制定的斷裂。循證教師教育實(shí)踐可以改善現(xiàn)有的斷裂現(xiàn)象。首先，促進(jìn)政策制定者將獲得的科學(xué)的證據(jù)置于制定與實(shí)施政策的核心位置。其次，通過嚴(yán)格的證據(jù)支持使得決策者能夠參考研究者、實(shí)踐者的研究結(jié)果科學(xué)制定政策，改變以往制定政策時(shí)更多考慮社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化因素，以及政策的可行性，而忽略科學(xué)研究，進(jìn)而導(dǎo)致研究、政策、實(shí)踐分離的狀況。[22]再者，采用科學(xué)的方法與程序，預(yù)先在研究層面對各種教育問題進(jìn)行診斷與評(píng)估，綜合考慮各種理論取向，對各種教師教育政策進(jìn)行對比研究，從中找出最佳決策的證據(jù)。這種科學(xué)決策的理念和路徑貫穿于整個(gè)教師教育政策制定、執(zhí)行、評(píng)估、改進(jìn)和終結(jié)的生命周期，使得政策的制定能夠產(chǎn)生可持續(xù)的累積性知識(shí)，避免個(gè)人偏見。

(四)三者關(guān)系重塑：從實(shí)踐、研究、政策的割裂型關(guān)系轉(zhuǎn)向互動(dòng)共生的融合型關(guān)系

循證教師教育實(shí)踐對于實(shí)踐、研究、政策三者關(guān)系的重塑體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，循證教師教育實(shí)踐強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者、政策制定者、研究者和服務(wù)對象等多元主體的協(xié)同。各個(gè)主體在循證過程中打破壁壘、跨界合作、優(yōu)勢互補(bǔ)，改變了以往研究、政策與實(shí)踐相互割裂的狀態(tài)。另一方面，教師教育者作為一個(gè)特殊的群體，其本身就承擔(dān)著實(shí)踐者和研究者的雙重身份，同時(shí)還承擔(dān)著為政策決策提供基于研究的建議者身份。而一些被公認(rèn)為專家的教師教育者則同時(shí)承擔(dān)著實(shí)踐者、研究者和政策制定者三重身份。這種身份共融將教師教育實(shí)踐、研究、政策制定有機(jī)、和諧、互動(dòng)地納入到一個(gè)體系當(dāng)中。循證教師教育實(shí)踐將推動(dòng)形成教師教育中實(shí)踐、研究和政策制定等不同領(lǐng)域之間的證據(jù)共享機(jī)制。

總而言之，循證教師教育實(shí)踐將實(shí)踐者的專業(yè)智慧、研究者的最佳研究證據(jù)、政府部門的政策制定等三個(gè)方面整合起來，實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐、研究、政策相分離的割裂型關(guān)系向三者互動(dòng)共生的融合型關(guān)系的轉(zhuǎn)型。

三、 循證教師教育實(shí)踐的運(yùn)行機(jī)制：基于不同理據(jù)認(rèn)識(shí)、干預(yù)、改善實(shí)踐

循證教師教育實(shí)踐的運(yùn)行機(jī)制是指循證教師教育實(shí)踐系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的動(dòng)力，是主體、目標(biāo)、行動(dòng)和依據(jù)等各項(xiàng)要素及其相互影響、牽制和作用的總稱，包括不同主體或主體間為了解決實(shí)踐問題的互動(dòng)行動(dòng)，以及為保障活動(dòng)有據(jù)有效有序開展而需恪守的循證原則和標(biāo)準(zhǔn)等。循證教師教育實(shí)踐的運(yùn)行動(dòng)力來自實(shí)踐者對教師教育質(zhì)量的不懈追求。結(jié)合學(xué)者對循證實(shí)踐的過程描述，[19] [23]我們認(rèn)為循證教師教育實(shí)踐起始于教師教育實(shí)踐問題，然后基于問題擇選最佳證據(jù)和可能的干預(yù)方案，進(jìn)而在方案實(shí)施中記錄多元數(shù)據(jù)，通過對數(shù)據(jù)的分析判斷問題是否已經(jīng)(部分)解決，論證干預(yù)的有效性，最終發(fā)表解決問題的方案、數(shù)據(jù)和相關(guān)因素，形成新的證據(jù)或者政策建議文本，從而對教師教育學(xué)科建設(shè)和政策制定做出貢獻(xiàn)。

循證教師教育實(shí)踐的運(yùn)行機(jī)制需要圍繞解決問題的不同階段的行動(dòng)展開。第一，在準(zhǔn)備階段認(rèn)識(shí)問題；第二，在設(shè)計(jì)階段提出解決問題的方案；第三，在干預(yù)階段實(shí)施并監(jiān)測干預(yù)方案；第四，在發(fā)布階段公開經(jīng)過驗(yàn)證的問題解決的方案，以及檢測方案的數(shù)據(jù)，使之成為后續(xù)教師教育實(shí)踐的證據(jù)。

每一個(gè)階段的實(shí)踐行動(dòng)都需要有據(jù)可依，包括三種證據(jù)：理論依據(jù)、科學(xué)證據(jù)和實(shí)證數(shù)據(jù)。戴維斯(Philip Davies)主張證據(jù)有兩個(gè)層次：已然存在的證據(jù)；需要“生產(chǎn)”的證據(jù)。[24]前者是循證實(shí)踐一直強(qiáng)調(diào)的公開發(fā)表的高品質(zhì)科學(xué)證據(jù)；后者被本研究界定為實(shí)證數(shù)據(jù)。另外需要特別提出的是，循證教師教育實(shí)踐可以合理利用的證據(jù)還應(yīng)該包括抽象理論。因?yàn)槿艉雎岳碚撘罁?jù)，會(huì)窄化教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，簡化對教育問題的理解，忽略對教育現(xiàn)象規(guī)律性的解讀。

以下我們將詳述每個(gè)階段“由誰”“如何”遵循這些“據(jù)”開展教師教育實(shí)踐。基本思路是基于問題選擇理論依據(jù)和科學(xué)證據(jù)，指導(dǎo)干預(yù)實(shí)踐的方案設(shè)計(jì)，并在實(shí)施中同步積累實(shí)證數(shù)據(jù)，再通過監(jiān)測和檢驗(yàn)數(shù)據(jù)，確定干預(yù)方案的效果，即問題是否得以解決，最終更新實(shí)踐模式，并將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為新的證據(jù)和理論。

(一)準(zhǔn)備階段：錨定系統(tǒng)認(rèn)識(shí)實(shí)踐問題的理論依據(jù)

探究和確定教師教育實(shí)踐的理論基礎(chǔ)，有助于系統(tǒng)認(rèn)識(shí)實(shí)踐問題。這些理論不僅包括教師教育規(guī)律和原則等知識(shí)樣態(tài)，也包括已經(jīng)取得實(shí)效的實(shí)踐樣態(tài)，分別對應(yīng)于科薩根(Korthagen)的Theory 和theory。[1]30這些理論基礎(chǔ)為定位問題、改進(jìn)實(shí)踐和生成知識(shí)提供專業(yè)智慧(professional wisdom)。[25]

教師教育理論的知識(shí)樣態(tài)從更上位的認(rèn)識(shí)論層面對現(xiàn)象進(jìn)行分析、理解和認(rèn)知，關(guān)聯(lián)到某種現(xiàn)象所承載的教師教育規(guī)律和原則，有利于實(shí)踐者、研究者和政策制定者從更宏觀、系統(tǒng)的格局看待教師教育問題。教師教育理論的實(shí)踐樣態(tài)來源于正在開展的、并已經(jīng)產(chǎn)生效果和影響力的教師教育實(shí)踐項(xiàng)目，這些項(xiàng)目由理論驅(qū)動(dòng)，[26]正在依照循證思路開展。

錨定指導(dǎo)教師教育實(shí)踐的理論基礎(chǔ)需要遵循以下三個(gè)原則：理論的適切性，即對某項(xiàng)教師教育實(shí)踐具有適切的解釋力；實(shí)踐樣態(tài)理論的融入性，即把符合期待的實(shí)踐項(xiàng)目納入考慮范圍；理論的跨學(xué)科性，即從其他領(lǐng)域和學(xué)科靶向擇選相互印證和補(bǔ)充的理論，擴(kuò)展對教師教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)視野。

(二)設(shè)計(jì)階段：擇選設(shè)計(jì)干預(yù)方案的科學(xué)證據(jù)

理論基礎(chǔ)是從相對宏觀的視角確定教師教育實(shí)踐的知識(shí)和價(jià)值取向，干預(yù)實(shí)踐還需要借助更有針對性的策略，這些策略即是循證實(shí)踐中特別強(qiáng)調(diào)的科學(xué)證據(jù)。

國內(nèi)大多數(shù)循證教育學(xué)者極力主張教師教育實(shí)踐需要恪守嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)證據(jù)，像循證醫(yī)學(xué)那樣逐步制作出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难C指南和系統(tǒng)評(píng)價(jià)機(jī)制等。但是，相較于循證醫(yī)學(xué)，循證教育只是近幾年才真正在業(yè)界產(chǎn)生影響和被真正關(guān)注，因此教師教育領(lǐng)域的知識(shí)庫還需要更多積累，[9]才能支持教師教育者將科學(xué)證據(jù)融入教師教育實(shí)踐和決策。盡管如此，仍需對教師教育領(lǐng)域現(xiàn)有證據(jù)進(jìn)行審視和利用。

基于大規(guī)模隨機(jī)抽樣的實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究被界定為“金標(biāo)準(zhǔn)”，[27]成就了教師教育實(shí)踐的循證取向。但是認(rèn)為量化研究成果優(yōu)于質(zhì)性研究成果的觀點(diǎn)受到質(zhì)疑。[28]質(zhì)性研究有著量化研究無法實(shí)現(xiàn)的對事物和現(xiàn)象在其特定情境中的本質(zhì)、價(jià)值的深入探究。因此，學(xué)者們主張指導(dǎo)循證教師教育實(shí)踐的科學(xué)證據(jù)應(yīng)該來源于采取混合研究范式[24][29]并發(fā)表在同行評(píng)審期刊上的研究成果，此類研究平衡了量化和質(zhì)性研究的優(yōu)勢。

現(xiàn)有條件下，干預(yù)教師教育實(shí)踐的科學(xué)證據(jù)可以設(shè)定為：從同行評(píng)議期刊中擇選運(yùn)用混合研究方法的研究證據(jù)，也包括高質(zhì)量的單獨(dú)采用量化或質(zhì)性研究范式的研究發(fā)現(xiàn)，回溯研究聚焦點(diǎn)是否與擬解決的問題相關(guān)聯(lián)，進(jìn)而考察其解決路徑或者機(jī)制，運(yùn)用專業(yè)智慧判斷對擬開展實(shí)踐的適切性，再擇選理論視角整合信息，設(shè)計(jì)實(shí)踐干預(yù)方案。

(三)干預(yù)階段：積累檢驗(yàn)干預(yù)方案有效性的實(shí)證數(shù)據(jù)

理論依據(jù)和科學(xué)證據(jù)都是已然存在的“據(jù)”。戴維斯主張的另外一種需要“生產(chǎn)”[24]的“據(jù)”還未引起足夠關(guān)注。教師教育實(shí)踐的開展不僅需要遵循已有的證據(jù)，還需要在實(shí)踐干預(yù)過程中逐步積累多種實(shí)證數(shù)據(jù)。(1)BRUSLING C. Evidence-based practice in teaching and teacher education[C]. Paper presented at the Professional Development of Teachers in a Lifelong Perspective: Teacher Education, Knowledge Production and Institutional Reform, Copenhagen,2005.

早在世紀(jì)之交，科克倫·斯密斯(Cochran-Smith)就提出應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教師教育實(shí)踐的長期性，更多投入到對持續(xù)的教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)的縱向研究中，積累有關(guān)教師學(xué)習(xí)和表現(xiàn)的可靠數(shù)據(jù)，[26]這應(yīng)該是循證教師教育實(shí)踐的端倪之說。發(fā)展至今，教師教育研究多聚焦于教師教育實(shí)踐中采用相關(guān)研究、回歸研究、大型調(diào)查、混合研究，以及控制實(shí)驗(yàn)等方法收集的行為和心理數(shù)據(jù)。(2)密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院院長Floden, R.E.教授于2018年10月29日到北京師范大學(xué)教師教育研究中心做《美國教師教育研究趨勢》的學(xué)術(shù)報(bào)告，此處所提到的研究方法受到他的啟發(fā)。

但是，針對教師教育實(shí)踐的研究很難在條件嚴(yán)格控制的實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行，其結(jié)果對現(xiàn)實(shí)的借鑒意義也有限。因此，教育界已經(jīng)開始建設(shè)文科實(shí)驗(yàn)室，一方面保證教師教育項(xiàng)目在自然真實(shí)的環(huán)境中發(fā)生，同時(shí)依靠行為、心理和認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域的研究手段積累跨學(xué)科大數(shù)據(jù)，交互分析不同來源的數(shù)據(jù)，對教師教育現(xiàn)象和規(guī)律構(gòu)成多角互證的理解和認(rèn)知。[30]于此配合下的教師教育數(shù)據(jù)庫建設(shè)將對更大范圍的教師、學(xué)生和其他利益相關(guān)者的橫截面和過程性數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)合和追蹤，配合教師教育理論，揭示變化的發(fā)生原理和機(jī)制。其中，有關(guān)教師教育實(shí)踐引發(fā)的學(xué)習(xí)者改變的數(shù)據(jù)需要被關(guān)注。教師教育直接服務(wù)于教師學(xué)習(xí)，間接并最終服務(wù)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)展。將教師數(shù)據(jù)與學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)進(jìn)行關(guān)聯(lián)分析，將形成對教師教育實(shí)踐的有力佐證。

教師教育實(shí)踐改善不是一蹴而就之事，對其改善的干預(yù)模式很多情況下也不會(huì)一次顯露成效，所以需要針對干預(yù)節(jié)點(diǎn)準(zhǔn)備不同的干預(yù)方案，通過對數(shù)據(jù)的不斷監(jiān)測，確定干預(yù)是否產(chǎn)生預(yù)期的或更好的效果。

(四)發(fā)布階段：將驗(yàn)證干預(yù)方案有效的實(shí)證數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為科學(xué)證據(jù)

經(jīng)歷干預(yù)模式的不斷迭代、干預(yù)效果的不斷檢驗(yàn)，將有利于獲取完整的研究數(shù)據(jù)、提煉科學(xué)的研究結(jié)論，以及發(fā)表有意義的研究成果，實(shí)現(xiàn)研究數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為有效證據(jù)，進(jìn)入發(fā)布階段。實(shí)證數(shù)據(jù)向科學(xué)證據(jù)的轉(zhuǎn)化有利于彌補(bǔ)實(shí)踐與研究的距離，特別是當(dāng)證據(jù)能夠凝練拓展到理論層面，[31]將實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合。[32]

新的研究證據(jù)將進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為實(shí)踐話語，最終產(chǎn)出良性長久的效果。也會(huì)轉(zhuǎn)化為政策話語，為政策或制度起草提供建設(shè)性意見。循證決策需要特別考慮某項(xiàng)教師教育實(shí)踐所涉及的有限人群與政策制定所覆蓋的大量人群之間的數(shù)量差距，前者易于調(diào)整，而后者無法重來，所以需要更為全面、大規(guī)模的證據(jù)作為政策制定的依據(jù)。[9]這是在循證醫(yī)學(xué)界也備受關(guān)注的研究證據(jù)普遍化的難題。[33]由于教師教育實(shí)踐及其所涉及的直接和間接服務(wù)對象的學(xué)習(xí)和成長的復(fù)雜性、情境性和長期性，整體劃一的決策是難上加難。這將需要強(qiáng)調(diào)循證教師教育實(shí)踐各個(gè)階段不同“據(jù)”的跨學(xué)科、跨背景和跨領(lǐng)域性。如此，將有利于完整全面地將教師教育實(shí)踐看作一個(gè)系統(tǒng)，在實(shí)踐、研究或決策時(shí)考慮其中不同要素以及要素之間的相互作用和牽制。

(五)整合建構(gòu)循證教師教育實(shí)踐的運(yùn)行機(jī)制

整合以上循證教師教育實(shí)踐核心維度的論述，我們嘗試建構(gòu)循證教師教育實(shí)踐的運(yùn)行機(jī)制框架(見圖1)。

圖1 循證教師教育實(shí)踐的運(yùn)行機(jī)制框架

循證教師教育實(shí)踐過程是在準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)、干預(yù)和發(fā)布四個(gè)階段間的不斷循環(huán)。教師教育實(shí)踐的原初模式經(jīng)過設(shè)計(jì)和干預(yù)模式的多輪循環(huán)嘗試和驗(yàn)證，最終達(dá)成新模式。在準(zhǔn)備階段，錨定適切的理論依據(jù)，定位和認(rèn)識(shí)原初模式中的問題。在設(shè)計(jì)階段，擇選科學(xué)證據(jù)，了解和批判地借鑒其他國際或地區(qū)的實(shí)踐形態(tài)的理論基礎(chǔ)，整合各方信息，設(shè)計(jì)實(shí)踐的干預(yù)模式。進(jìn)入干預(yù)階段，實(shí)施干預(yù)模式，同時(shí)跟進(jìn)研究，科學(xué)地收集監(jiān)測過程中的混合數(shù)據(jù)，對干預(yù)模式效果進(jìn)行檢測。如果檢測結(jié)果證明問題解決并被實(shí)踐界接受，同時(shí)通過在同行評(píng)議級(jí)別的刊物發(fā)表被學(xué)術(shù)界認(rèn)可，就標(biāo)志著進(jìn)入發(fā)布階段，新的模式全面公開；同時(shí)基于循證實(shí)踐的有效性，對相關(guān)政策制定提出切實(shí)可行的建設(shè)性建議。隨著新模式在不同場域拓展實(shí)施，會(huì)出現(xiàn)新的矛盾和問題，如果矛盾突出，將會(huì)引發(fā)新一輪的循證教師教育實(shí)踐循環(huán)。如果檢測結(jié)果不完全被認(rèn)可或者接受，那么將進(jìn)入干預(yù)模式的調(diào)整循環(huán)，從對原初模式的分析、干預(yù)的設(shè)定、檢測數(shù)據(jù)的配置等各個(gè)板塊形成不同版本的干預(yù)方案，再經(jīng)過監(jiān)測和檢驗(yàn)，直到達(dá)到公開發(fā)布的水準(zhǔn)。

四、結(jié)語

本文結(jié)合循證醫(yī)學(xué)、循證實(shí)踐、循證教育等相關(guān)研究成果，建構(gòu)循證教師教育實(shí)踐的內(nèi)涵，闡明價(jià)值，并呈現(xiàn)其運(yùn)行機(jī)制。首先，循證教師教育實(shí)踐是指在職前培養(yǎng)、教師入職和職后專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中，實(shí)踐者在解決實(shí)踐問題時(shí)，在相關(guān)理論的指導(dǎo)下，結(jié)合最佳科學(xué)研究證據(jù)、實(shí)踐者的專業(yè)智慧，以及實(shí)踐對象的價(jià)值觀念，做出實(shí)踐決策或干預(yù)實(shí)踐的實(shí)踐樣態(tài)。在干預(yù)過程中搜集多元數(shù)據(jù)，同步進(jìn)行實(shí)證研究，評(píng)估其有效性，并不斷形成新證據(jù)甚至更新教師教育理論的實(shí)踐樣態(tài)。其次，循證教師教育實(shí)踐的核心價(jià)值是促進(jìn)教師教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)型，并以實(shí)踐轉(zhuǎn)型為撬動(dòng)點(diǎn)，同步推動(dòng)研究、政策制定的轉(zhuǎn)型；最終重塑三者的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)從實(shí)踐、研究、政策相分離的割裂型關(guān)系轉(zhuǎn)向三者互動(dòng)共生的融合型關(guān)系。再者，循證教師教育實(shí)踐的運(yùn)行機(jī)制需要圍繞為解決問題的不同階段的行動(dòng)展開。第一，在準(zhǔn)備階段認(rèn)識(shí)問題；第二，在設(shè)計(jì)階段提出解決問題的方案；第三，在干預(yù)階段實(shí)施并監(jiān)測干預(yù)方案；第四，在發(fā)布階段公開經(jīng)過驗(yàn)證的問題解決的方案，以及檢測方案的數(shù)據(jù)，使之成為后續(xù)教師教育實(shí)踐的證據(jù)。