張曉英

摘 要：如何使學生在閱讀童話時樂意表達自己獨特的閱讀感受，分享閱讀的快樂呢？文章通過充分挖掘課程資源，巧妙搭建閱讀支架，教學生有分享、有方法、有思考地學習童話，使閱讀與表達相輔相成。

關鍵詞：經(jīng)典童話；搭建支架 ；獨特感受

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-11-03 文章編號：1674-120X（2020）15-0029-02

一、巧借課文插圖，厘清文章脈絡

課前自學，插圖是重要支架，可輔助學生理解文字；課中導學，可巧用插圖，突破重難點，連續(xù)性的插圖對抓主要情節(jié)和關鍵細節(jié)起輔助作用，結合對話和插圖進行想象理解，也就抓住了本文的重難點了；課后拓學，插圖仍是內(nèi)化所學、拓展想象的憑借。

例如，《小猴子下山》一課中五幅插圖與故事內(nèi)容對應，有助于學生讀懂故事內(nèi)容，因此以“圖畫”為腳手架，搭建語言實踐運用的平臺，能有效促進學生語言能力的提升。在“課中導學”環(huán)節(jié)，筆者首先讓學生初讀故事，整體感知。在閱讀故事以后，學生可以對故事內(nèi)容有一個大概認識。接著從扶到放，讓學生學講故事。這是本課教學的重點，筆者是這樣設計的：

（1）對第一自然段的內(nèi)容進行教學。（出示第一自然段插圖）①注重故事主人公也就是小猴子的表現(xiàn)，請學生演一演。②鼓勵學生以自己認為的小猴子此時的感情進行故事的朗讀。③要求學生看圖說話，準確表達每一幅圖畫想要傳達的意思：小猴子來到什么地方？看到什么？心情怎么樣？怎么做？

（2）按第一自然段的教學方法進行教學。依據(jù)構段反復的特點，教師在仔細講解了前兩個自然段的內(nèi)容之后，讓學生對故事的學習順序和流程有了一個大體了解，在接下來的內(nèi)容的教學中，就可以轉(zhuǎn)移教學重點，把關注點放在學生的自主學習上。

在教學第五自然段時，筆者適時拋出問題：為什么小猴子做了那么多事情，最后什么也沒有帶回家呢？這個問題需要學生清楚認識故事的內(nèi)容，并且能夠在提取、整理信息的基礎上回答：小猴子最后什么也沒有成功帶回家，是因為三心二意，做事沒有目標。

筆者及時肯定了學生的回答：“是啊，就是因為小猴子在做事的時候不能做到一心一意，沒有明確自己的目標，所以最后空手而歸。我們也可以看到，小猴子認識到了自己的錯誤，那么它到底會不會改正呢？這就要看新的一天小猴子干了什么了。四人小組合作講一講。”

低齡學生對任何事物都充滿好奇心，正因如此，童話故事的學習對學生而言是比較有吸引力的。教師可創(chuàng)建合適的教學情境，激發(fā)學生的想象力，將故事主人公擬人化。課文插圖，為學生拓展想象提供了空間，因此對學生來說，續(xù)編“小猴子第二次下山”的故事就不是什么難事了。

我們都知道，低年級的學生對直觀形象的物體更加敏感，因此在講述故事的時候，也需要一些相關圖片或者視頻的輔助。于是教完課文后，筆者相繼出示五幅插圖，讓學生合作串講故事。將五幅圖以連環(huán)畫的形式呈現(xiàn)在學生面前，為學生講整個故事提供了依據(jù)。正所謂一圖一事物，一圖一意境，一圖一段落，學生讀懂了圖畫，也就理解了故事內(nèi)容。小組合作、全班交流，為每一個學生搭建了組織語言、整合內(nèi)容、自信表達的平臺。而“故事之星”的評選，更加激發(fā)了學生的參與熱情。學生一個個躍躍欲試，口頭表達能力在閱讀課中得到提升。

二、運用趣味配音，豐富人物情節(jié)

低年級的學生比較外向，抽象思維還沒有發(fā)育完善。因此教師要抓住學生這個特點，在講述故事內(nèi)容時，可以配上一些圖片和合適的背景音樂，營造出良好的課堂氣氛。

教學《小壁虎借尾巴》時，為了讓學生積極參與到課堂教學之中，整體感知課文、了解故事的主要情節(jié)，筆者設計了“給動畫趣配音”活動，將視頻引進課堂，用生動形象、直觀的畫面吸引學生快速入境。

師：今天老師給大家播放《小壁虎借尾巴》的一個片段，但是老師的這個動畫片片段少了一個重要的部分，那就是聲音，那么大家可以扮演小壁虎以及故事中的其他角色來加上聲音嗎？同時出示配音要求：①臺詞關，即準確說出每一個角色的臺詞，要求流暢準確。②心情關。每一句話都要有不同的感情，要換位思考、真正投入。

童話故事本身就給學生提供了一個很好的想象情境，在閱讀的過程中，學生很容易就會把自己當成故事中的人物。所以在接下來的“研讀文本，美讀課文”這一環(huán)節(jié)，筆者引領學生走進文本，將“讀”進行到底。一會兒讓學生變身為童話故事中的小壁虎，與小魚、老牛、燕子對話，一會兒又扮演小魚、老牛、燕子，體會角色說話時的心情和語氣。

（1）體會小壁虎的心情，讀好請求語氣。一讀：在齊讀小壁虎說的話后，筆者引發(fā)學生思考：小壁虎的臺詞很簡單，可是小壁虎說這幾句話的時候，他的心情也這么簡單嗎？你覺得這三次請求都一樣嗎？ 出示文本補白練習：看見小魚，小壁虎（ ）地說；看見老牛，小壁虎（ ）地說；看見燕子，小壁虎（ ）地說……讓學生變身童話故事中的小壁虎，把“我”化在故事里。二讀：盡管借尾巴的心情很迫切，但小壁虎還是很有禮貌，你從哪里看出來？誰能也有禮貌地說一說？三讀：情境導讀。隨著時間一天天過去，小壁虎想借尾巴的愿望越來越強烈?？匆娦◆~，小壁虎高興地說：“小魚姐姐，您把尾巴借給我行嗎？”然而他的愿望落空了；看見老牛，小壁虎激動地說：“牛伯伯，您把尾巴借給我行嗎？”他的要求又被拒絕了；這時看到燕子，小壁虎著急地說：“燕子阿姨，您把尾巴借給我行嗎？”

（2）從不同動物角度出發(fā)，準確把握情感。情境導讀：看到小壁虎沒了尾巴，如果你是小魚，會有什么感受，把你認為可以準確表達小魚心情的詞語填進去，并試著朗讀。小魚（ ）地說：“不行啊，我要用尾巴撥水呢?！?那么要是把小魚換成老牛呢？燕子呢？……角色扮演讀：四大組各自帶上本組所代表的動物頭飾，分角色朗讀。低年級學生都比較愛熱鬧，在課堂上扮演故事角色，會極大地調(diào)動他們的學習積極性。

在此基礎上進行能力拓展，創(chuàng)編故事：想一想，小壁虎可能還會找誰借尾巴？仿照課文中的句式想象說話。最后，教師旁白，指名學生輪流當配音演員，其余學生當評委，師生合作，完成配音。

在入情入境、有趣有味的角色體驗中，學生加深了對課文內(nèi)容的理解，增強了對課文情景的真實感受。

三、分階訓練語言，升級表達能力

學生的語言能力是循序漸進地培養(yǎng)出來的，實踐要有坡度，由淺入深，層層遞進。在這個過程中，除了圖畫或具體的形象，文中的示意圖以及一些重點的詞語等也可以幫助學生進行故事內(nèi)容的復述。

例如：《蜘蛛開店》一課，故事支架是關鍵內(nèi)容的網(wǎng)狀示意圖：

若僅僅局限在故事支架上，學生講的故事很可能只有“筋骨”，而無“血肉”。為了解決這一難題，筆者以故事擂臺賽的形式使學生在實踐中不斷結合先前講故事的經(jīng)驗，以優(yōu)化學生的表達效果。這節(jié)課筆者就以比賽的形式層層推進，由以下三個板塊展開教學：

（一）初賽——理脈絡

出示填空式示意圖，包含三個小問題：開了什么店？顧客有誰？結果怎樣？首先默讀課文，用不同的記號筆圈出答案，并將找到的答案依次填入示意圖。接著根據(jù)示意圖，把故事講清楚、講完整，達到要求的獎勵三顆星。

（二）復賽——品感受

借助示意圖，想象畫面，帶上感受，把故事講生動，達到要求的獎勵四顆星。

（1）感受蜘蛛心理的簡單。①想法簡單：蜘蛛每一次開店都是怎么想的？每一次想法有什么特點？從哪里可以看出來？為什么蜘蛛會覺得簡單呢？②招牌簡單。

（2）感受過程的不簡單。①顧客不簡單。品讀文中相關語句，感受顧客的特點。②開店過程不簡單。

想象畫面，感受“一整天”“一個星期”的辛苦。

天剛亮，蜘蛛 ，它心想：

中午，蜘蛛 ，它心想：

晚上，蜘蛛 ，它心想：

第二天，第三天……

（3）小組根據(jù)四星級要求講故事，推選代表參加復賽。

在這個環(huán)節(jié)中，學生圍繞示意圖，提煉出三個相似情節(jié)的關鍵詞句，使只有骨架的網(wǎng)狀示意圖變得充實、豐滿。在這個過程中，先訓練學生提取文本中比較明顯的信息的能力，再讓其整理、串聯(lián)、記憶相關信息，實現(xiàn)完整、清楚的表達。

（三）挑戰(zhàn)賽——展想象

根據(jù)提示，展開想象，續(xù)編故事，讓內(nèi)容更精彩！達到要求的獎勵五顆星。

師：蜘蛛見到四十二只腳的蜈蚣，會怎么想，怎么說呢？蜘蛛會做出怎樣的選擇？它的店到底有沒有開成功？啟發(fā)學生展開大膽地想象，續(xù)編《蜘蛛開店》。

這樣由淺入深、由易到難的設計，不僅符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生通過努力 “跳一跳”就可摘到知識的果實，又提供了觀摩和學習的平臺。在表現(xiàn)欲的驅(qū)動下，在一次次的擂臺挑戰(zhàn)中，學生的故事越講越順暢，越講越豐富，使復述從文本走向生活，從模仿走向創(chuàng)造。

講故事是一種創(chuàng)造性的勞動，一個故事的誕生，是思維到表達的過程。故事支架的搭建，使故事從不完整到完整，從簡單到有趣，輔助學生順利完成攝入到輸出這一轉(zhuǎn)換過程。這種輸出式的“講故事”可以有效地檢驗學生對課文內(nèi)容的學習效果。因為有“腳手架”的輔助，學生在言語轉(zhuǎn)換的過程中，自然而然地掌握了“講故事”的多種方法，并將這些經(jīng)驗慢慢地融入實踐，轉(zhuǎn)化為更強的敘述能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]周 兢.早期閱讀發(fā)展與教育研究[M].北京：教育科學出版社，2007.