黃樂平 舒 月

（天津商業(yè)大學，天津300134）

提 要：詞匯教學是外語教學的重要環(huán)節(jié)。 但近十年來，國內(nèi)英語詞匯教學的相關(guān)研究還缺乏系統(tǒng)性總結(jié)。 本文主要對2009-2019 年間刊載于主要期刊的百余篇有關(guān)英語詞匯教學的論文進行統(tǒng)計分析，旨在梳理詞匯教學研究現(xiàn)狀、探討現(xiàn)存問題及展望未來趨勢。 結(jié)果顯示，研究熱度整體相對平穩(wěn)；研究聚焦于教學模式、策略、方法等實踐性主題；研究視角呈多元化，認知視角成為研究熱點；混合研究、多模態(tài)外語教學、ESP 詞匯研究日趨成為研究的新方向。 現(xiàn)有詞匯教學研究仍需進一步完善，建議今后的詞匯教學研究進一步明確研究對象、創(chuàng)新研究方法、拓寬研究領(lǐng)域、推促學科交叉研究；也建議今后的課堂教學能輸入雙向文化、培養(yǎng)學生邏輯思維能力，并及時優(yōu)化課程。

1 引言

詞匯是語言交流的基本要求，非母語者想要獨立理解閱讀內(nèi)容，就必須掌握所閱讀文本98%的詞匯（Laufer， Ravenhorst?Kalovski 2010：15）。英語詞匯教學研究始于西方國家，中外英語教學體系的差異導致國外的詞匯教學研究不會具體到小學、初中、高中、大學等階段，且研究大多基于整個詞匯體系，并從語言學或二語習得角度來探討詞匯教學。 不同國家的外語定位、語言規(guī)劃及外語教育國家意識也不盡相同。 因此，不能將國外的研究成果直接運用于國內(nèi)英語詞匯教學，須結(jié)合國內(nèi)英語教學環(huán)境和國家相關(guān)戰(zhàn)略，探索適用于我國英語教育的詞匯教學模式、策略和方法。

2 研究方法

本文以CNKI 為數(shù)據(jù)來源，將“英語詞匯教學”和“詞匯教學”分別作為主題詞和關(guān)鍵詞檢索，來源類別限定為“核心期刊”，選取2009-2019 年間發(fā)表的論文。 通過閱讀論文篇名、摘要，對檢索結(jié)果進一步手動篩選，最終確定106 篇有效論文。 結(jié)合內(nèi)容分析法，對106 篇論文進行統(tǒng)計梳理，旨在厘清研究內(nèi)容和主題，追蹤研究熱點以及探討現(xiàn)存問題。

3 結(jié)果與分析

圖1可見，詞匯教學研究仍是課堂教學研究的重要領(lǐng)域。 英語詞匯教學研究發(fā)展狀況（見圖2）可分為“上升、回落、穩(wěn)行”3 個階段。 第一階段為2009-2011 年，英語詞匯教學的論文數(shù)量在急劇增長，此階段其他研究也呈現(xiàn)增長態(tài)勢。 第二階段為2011-2014 年，英語詞匯教學的研究處于回落階段。 尤其在2013 年，英語中高考、大學英語四、六級改革新方案的提出，導致英語課堂教學相關(guān)研究普遍下降。 第三階段為2014-2019 年，詞匯教學研究處于平穩(wěn)前行狀態(tài)。 可見，英語詞匯教學積極響應國家對外語教學的發(fā)展要求；英語詞匯教學研究的上升、回落、穩(wěn)行與我國外語教學改革發(fā)展進程息息相關(guān)。

圖1 2009-2019 年國內(nèi)英語課堂教學各項研究所占比例

圖2 2009-2019 年國內(nèi)英語課堂教學各項研究發(fā)文趨勢

同時，刊載于核心期刊有關(guān)詞匯教學的研究也基本呈逐年減少趨勢，側(cè)面反映出該領(lǐng)域?qū)W術(shù)成果產(chǎn)出率持續(xù)走低。 淺層次研究很難推動外語教學研究的發(fā)展，就詞匯教學而言，研究層次的拓展、學科視域的融合、研究方法的創(chuàng)新等有利于詞匯教學研究往縱深發(fā)展。

3.2 研究對象

在106 篇選定文章中，有一篇論文側(cè)重研究大學和中學英語詞匯銜接問題，研究對象分別為高中生和大學生，故把該研究對象分別列入高中和大學，由此得到107 組數(shù)據(jù)。 另外，很多論文用“學生”通指研究對象，并未將學生具體到特定的學習階段，我們把此類論文的研究對象歸為“其他”。 表1可見，詞匯教學的研究對象涉及各教育層次。 其中，對大學生的研究最多，遠超小學和初中。 雖然小學、初中等基礎(chǔ)階段的詞匯教學最為普及，但由于課程標準、教學重心、科研任務和研究層次等因素，導致基礎(chǔ)教育階段的詞匯教學研究遠少于大學。

表1 2009-2019 年國內(nèi)核心期刊英語詞匯教學研究對象統(tǒng)計表

3.3 研究主題

通過閱讀文獻，我們將研究主題分為以下幾類：教學模式（17 篇）、教學策略（26 篇）、教學方法（29 篇）、學習策略（7 篇）、理論應用（16 篇）和其他（11 篇）。 其中，對詞匯教學方法和教學策略的研究頗為深入。 在教學方法上，詞素法、收集詞族法、詞源法、單詞添加成分法、體驗法、腦力激發(fā)法、直接講授法等備受關(guān)注。 詞匯教學方法的科學性、詞匯的規(guī)律性和系統(tǒng)性成為研究的重點。在教學策略上，編碼記憶、聯(lián)想策略、語塊、情景教學、詞根—詞綴—詞串模塊等多元化教學策略的出現(xiàn)改善死記硬背單詞的狀況。

有不少學者對詞匯教學模式和理論應用進行探討。 在教學模式上，詞匯深度教學模式、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式、線上線下混合式教學模式（Rusanga?nwa 2013：41）成為研究新趨勢。 在理論運用方面，詞匯教學理論體系的缺乏使得學者紛紛從其他學科引入新的理論，如：隱喻理論、范疇理論、系統(tǒng)理論、信息編碼理論、生成效應理論。 另外，有學者開始關(guān)注學習主體的學習策略，出現(xiàn)從“如何教”向“如何學”的新轉(zhuǎn)變，學習主體在語言學習過程中的主觀能動性愈發(fā)受到重視。

3.4 研究視角

語言和文化關(guān)系密切。 諸多學者對詞匯教學的研究融入跨文化交際視角的思考。 教學中的文化滲透也正符合新《國標》“跨文化能力”核心素養(yǎng)要求。 除跨文化視角外，還可從認知語言學角度融合語言教學觀和產(chǎn)出導向法，形成新的教學模式，以適應商務英語學習的特點和需求（孫亞2017：88）；也可從原型理論、認知語法、標記性、語義場等角度探討小學英語詞匯教學策略（鄧奇曾志宏2016：106）；也可從圖式理論角度論述圖式構(gòu)建對詞匯學習的指導作用。 隱喻理論視角的詞匯教學研究也頗多，認知視角成為研究的熱點。語料庫在教學中的應用，雖然一開始備受爭議（Quan 2016： 273-287），但的確也為詞匯教學提供新的途徑和研究視角。 孔蕾和秦洪武從語料庫語言學視角，利用語料庫方法，提出比教材設(shè)置更為合理的教學目標詞提取方法和教學設(shè)計（孔蕾秦洪武2013：63）；王家義探討語料庫在詞頻統(tǒng)計分析、詞語搭配、語義韻律和詞語辨析上的應用價值（王家義2012：128-130）。 語料庫可以揭示出最典型的語言特征，發(fā)現(xiàn)語言在實際中的使用規(guī)律，具有在教學中應用的前景。

4 研究趨勢

4.1 出現(xiàn)混合研究

本文將研究方法簡化為：實證研究和非實證研究。 在106 篇論文中，有10 篇采用實證研究方法。 通過對這10 篇論文的具體研究方法統(tǒng)計（圖3），我們發(fā)現(xiàn)實證研究開始注重量化和質(zhì)性相結(jié)合的混合研究方法，即混合質(zhì)性和量化兩類研究方法、手段或概念的研究（Koskey et al. 2016：95-122），也被稱為“第三種范式”（徐建平等2018：51）。 比較典型的做法是先通過質(zhì)性研究方法（如訪談法）收集信息，再通過量化研究（如問卷調(diào)查、測試）收集數(shù)據(jù)，最后進行回溯性訪談。 量化和質(zhì)性混合研究方法的出現(xiàn)，既豐富詞匯教學研究手段，也增加實驗研究的準確性。

圖3 2009-2019 國內(nèi)核心期刊英語詞匯教學實證研究分類

4.2 多模態(tài)教學受到關(guān)注

隨著多媒體在課堂的廣泛應用以及多模態(tài)話語分析的發(fā)展，研究者開始關(guān)注多模態(tài)外語教學，即在教學設(shè)計中運用兩種及以上符號的資源和手段呈現(xiàn)教學內(nèi)容的教學模式。 多模態(tài)外語教學研究源于國外的多元識讀教學研究，多以系統(tǒng)功能語言學的社會符號學為依據(jù)，歷經(jīng)幾年發(fā)展后成果顯著。 在英語詞匯教學中，使用圖像、聲音、顏色、視頻、動作等多種模態(tài)，協(xié)同刺激學生的認知系統(tǒng)，能讓學生在自然狀態(tài)下習得詞匯。 吳春明指出多模態(tài)教學設(shè)計以及敘事教學法對詞匯教學的優(yōu)勢，并融合兩者提出多模態(tài)敘事教學法（吳春明2014：171）。 如果將多媒體技術(shù)和語料庫相結(jié)合，構(gòu)建出多用途、多模態(tài)的語料庫，將會為學生創(chuàng)設(shè)學習詞匯的不同語境，滿足學生的不同學習需求。

4.3 ESP 詞匯研究成為新方向

隨著科技的進步和“一帶一路”倡議的提出，社會需要一批具備專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和較高英語語言技能的復合型人才，以便更好地與沿線國家進行國際經(jīng)濟合作交流。 為此，以通用英語（English for General Purposes， 簡稱EGP）為導向的大學英語教學已不能滿足社會甚至學生自身的需求（王寧2017：40），2017 年教育部首次將特殊目的英語（English for Specific Purpose， 簡稱ESP）正式列入大學英語課程體系。 與普通大學英語教學相比，ESP 針對性更強、目標更明確、實用性也更強，成為外語教學改革的大勢所趨。 在詞匯方面，ESP 詞匯有一半以上與常規(guī)詞匯相重疊，但多數(shù)詞匯的意義發(fā)生改變。 如何幫助學生克服對詞匯的固有理解，如何提升學生對詞匯的功能感知等問題成為研究重點。 在教學方法上，ESP 教學不能偏離英語語言教學的主線。 大學英語教學是在培養(yǎng)學生的基礎(chǔ)英語技能上下工夫，而ESP 教學是在鞏固學生英語技能的同時提高和拓展其人文素質(zhì)。 因此，深入研究ESP 特點及教學規(guī)律，探索有效提高ESP 教學質(zhì)量的有效途徑，也將成為外語教學工作者的科研任務。

5 問題與啟示

5.1 研究設(shè)計不夠嚴謹

由于不同教育階段的教師所承擔教學和科研任務不同，導致以“大學生”為研究對象的論文居多，高中次之；小學、初中、中職、高職較少。 且將近四分之一的論文用“學生”來通指研究對象，并未說明學生的具體學習階段。 研究對象的不平衡、不具體，將會在某種程度上導致結(jié)論缺乏代表性和針對性。 另外，實證型論文匱乏嚴重，且已有研究也存在一些不足：如實驗次數(shù)少，結(jié)果具有偶然性；實驗前未對受眾的語言水平進行測試；實驗后缺乏回溯性訪談及追蹤性調(diào)查。 我們建議提升研究設(shè)計的嚴謹度，如增加前測，加大測試范圍和次數(shù)，增加回溯性訪談及追蹤性調(diào)查，以增加實驗的信度。

5.2 研究層面有待拓寬

英語詞匯教學研究的主題相對單一，研究層面局促，重復研究嚴重，導致成果產(chǎn)出水平欠佳。詞匯教學和詞匯學具有密切交互關(guān)系。 狹義的詞匯學提供詞匯系統(tǒng)的規(guī)律性知識；廣義的英語詞匯學涉足詞匯及其相關(guān)的諸多學科，研究范圍十分寬泛。 將詞匯教學的研究視域拓寬到詞匯學層面，有望推出新的學術(shù)成果。 此外，隨著AI 對傳統(tǒng)教育的沖擊，學生在課堂上除獲取知識外，更重要的是思維的發(fā)展和能力的培養(yǎng)。 盡管目前AI技術(shù)還處于弱人工智能階段，尚無法徹底替代傳統(tǒng)的外語課堂教學模式。 但從語言技術(shù)發(fā)展趨勢看，對傳統(tǒng)外語教學產(chǎn)生顛覆性作用的學習科學勢不可擋（沈騎2018：52）。 傳統(tǒng)的詞匯教學模式必須要從知識的灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生能力的培養(yǎng)，以應對AI 的挑戰(zhàn)。 詞匯教學的研究或許可以拓寬到認知層面，并與心理學、智能科學、腦科學等學科進行交叉研究，進而推動詞匯教學研究向縱深發(fā)展。

5.3 缺乏教學思維培養(yǎng)

外語教育在本質(zhì)上首先是人文素質(zhì)教育，其次才是語言技能的習得。 但從以往的實踐來看，過于強調(diào)外語的工具性和技能性，導致我國在外語學科發(fā)展和外語人才培養(yǎng)方面出現(xiàn)諸多問題（彭龍2015：1）。 思維方式的教育正是中國教育所缺乏的。 在教學中，除教授知識外，教師還應思考如何通過詞匯教學，引導學生更好地去理解詞匯；如何借助詞匯，讓學生了解不同文化的人的思考方式；如何通過不同的詞匯教學策略引導學生構(gòu)建詞匯網(wǎng)絡(luò)；如何通過不同的教學方法讓學生去思考、領(lǐng)悟語言背后的邏輯。 通過一段時間的教學后，還可以讓學生來講解詞匯，教師應更多地從學生的角度去理解他們的想法，并引導學生進行自主學習。 這種教學過程充滿智慧、交流和反饋，不僅有利于提高學生的認知，更益于培養(yǎng)學生的思維方式。 同時，對教師的職業(yè)素養(yǎng)及專業(yè)能力也提出極高的要求。 建議國家有關(guān)部門根據(jù)國家相關(guān)戰(zhàn)略做好外語政策規(guī)劃（蔡基剛2019：6），明確外語教學的各項目標，并加大對教師職業(yè)能力的培訓，把外語教育真正落到實處。

5.4 缺乏文化雙向輸入

外語學習從本質(zhì)上看，就是一個跨文化學習與體驗的過程（孫永春2019：73）。 外語教學中單一文化的輸入將導致西方文化備受青睞。 在教學中，學生會不自覺地接受西方文化的“灌輸”，從而在無形中認可歐美文化的霸權(quán)地位，導致本土文化的“失語”。 全球化帝國主義正是以英語為媒介占有傳播方式和壟斷話語規(guī)則，最終以精神宰制的敘事同化摧毀其他文化傳統(tǒng)和精神。 中國擁有悠久、深厚的文明積淀。 我們應樹立文化自信，在外語教學中將單一文化輸入轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕碾p向輸入，相互借鑒、對話，促進中外文化的視域融合，促進文明創(chuàng)新。 此外，英語詞匯教學中多數(shù)詞匯都源于西方，極具西方特色，而忽視中國特色詞匯的英語表達。 在一定程度上會阻礙中國文化的對外傳播，也無法讓國外真正了解中國。 我們建議在教材中適當加入中國特色詞匯；或增設(shè)一門全英文的中國文化課，并結(jié)合當?shù)匚幕厣?，幫助中國文化走出去，讓中國在國際上擁有文化影響力和話語構(gòu)建權(quán)。 在外語教育中融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和價值觀，既是對世界外語教育事業(yè)的創(chuàng)新和發(fā)展，也是維護民族文化利益，提高文化軟實力的現(xiàn)實需要。

5.5 缺乏課程優(yōu)化意識

課程優(yōu)化意識體現(xiàn)在課程設(shè)置、課時分配、教材銜接和教師建設(shè)等方面。 在課程與課時設(shè)置上，多數(shù)學校的詞匯教學還未進行創(chuàng)新性調(diào)整。詞匯教學通常需要特定的語境，口語、聽力、閱讀、寫作等任務型課堂恰好為詞匯教學提供良好的語境。 由于教學重心以及授課時間分配的不均衡導致詞匯教學不夠系統(tǒng)和深入，學生詞匯習得效果欠佳。 我們建議增設(shè)詞匯課，用于對學生每周所學詞匯的系統(tǒng)歸納和整理，幫助學生建立詞匯關(guān)系網(wǎng)，并對學生的詞匯學習策略進行相應指導，引導學生形成良好的學習習慣。 在教材銜接上，教材的選取須符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。 教學銜接理念要求新、舊知識之間須建立起聯(lián)系。 在基礎(chǔ)教育階段，由于英語課程目標、教材內(nèi)容、學習環(huán)境等方面的差異，初高中學段之間出現(xiàn)嚴重的斷層。 我們建議相關(guān)部門加強初中、高中、大學教材銜接工作；相關(guān)學校重視不同階段學生的詞匯銜接教學，盡量為學生提供系統(tǒng)學習詞匯的機會。此外，隨著詞匯教學研究成果的相繼涌現(xiàn)，諸多理論在詞匯教學實踐中得以應用，使教師采用的詞匯教學模式、策略和方法各不相同。 教師能否靈活熟練地運用不同的詞匯教學模式、方法和策略，教師能否快速跟上新的教學理念是擺在教師面前的重大挑戰(zhàn)。 因此，相關(guān)學校須充分利用研究成果并及時調(diào)整教學，加強對教師的培訓，優(yōu)化教師隊伍。