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        福建省中小學(xué)英語教師職業(yè)倦怠研究:教師專業(yè)發(fā)展視角

        2020-08-20 02:02:04沈麗娟
        貴州師范學(xué)院學(xué)報 2020年3期
        關(guān)鍵詞:職業(yè)倦怠職稱個性化

        沈麗娟

        (武夷學(xué)院玉山健康管理學(xué)院, 福建 武夷山 354300)

        0 引言

        職業(yè)倦怠一詞最早由美國臨床心理學(xué)家Freudenberger 于1974年提出,一般是指個體不能順利應(yīng)對工作壓力時的一種極端反應(yīng),是個體伴隨于長時期壓力體驗下而產(chǎn)生的情感、 態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)[1]。后來,Maslach & Jackson提出了 Maslach Burnout Inventory 模型,對職業(yè)倦怠進行量化研究,將職業(yè)倦怠定義為:在以人為服務(wù)對象的職業(yè)領(lǐng)域中,個體的一種情緒衰竭、去人性化和低成就感的癥狀。情緒衰竭即個體情緒、情感處于極度疲勞狀態(tài),工作熱情完全喪失; 去個性化即個體以消極、否定或麻木不仁的態(tài)度對待工作對象;低成就感即個體評價自我意義與價值的傾向降低。[2]Maslach & Jackson 的三維度理論是職業(yè)倦怠研究中最具影響力的理論模型,得到了國內(nèi)外專家學(xué)者的廣泛運用。 在助人行業(yè)中,教師是最引人關(guān)注的一類群體。同樣,教師也在助人的過程中產(chǎn)生了不同程度的職業(yè)倦怠。教師職業(yè)倦怠是指教師在長期高負荷的工作中,無法順利應(yīng)對工作壓力時產(chǎn)生的一種情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。在我國,中小學(xué)教師群體承受著巨大的升學(xué)壓力和繁重的加班補課工作,其身心已處于極端的狀態(tài),很多人的日常工作只是對外界刺激的機械反應(yīng),其職業(yè)倦怠情況已到衰竭的程度。伍新春等人[3]對全國5672名中小學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀進行調(diào)查發(fā)現(xiàn),中國中小學(xué)教師的情緒衰竭和低成就感程度較為嚴重;中學(xué)教師和農(nóng)村教師的職業(yè)倦怠水平相對較高。教師的職業(yè)倦怠問題不僅嚴重影響教師個體的職業(yè)發(fā)展和身心健康,而且會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和教育事業(yè)的健康發(fā)展。面對不斷進行的中小學(xué)英語課程和應(yīng)試方案的改革,中小學(xué)英語教師在教學(xué)過程中已不堪重負,身心疲憊,嚴重影響其專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在專業(yè)生活中的成長,包括信心的增強、技能的提高、對所任教的學(xué)科知識的不斷更新拓寬和深化等[4]。所以,用科學(xué)的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來了解中小學(xué)英語教師的職業(yè)倦怠問題,并提出相關(guān)對策促進教師專業(yè)發(fā)展,具有重要的理論意義和現(xiàn)實意義。

        1 研究設(shè)計

        1.1 研究問題

        本研究在回顧國內(nèi)外教師職業(yè)倦怠理論的基礎(chǔ)上,通過定量研究的方法,采用調(diào)查問卷來研究中小學(xué)英語教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀,在此基礎(chǔ)上主要解答如下問題:

        (1)福建省不同性別的中小學(xué)英語教師在職業(yè)倦怠上是否存在差異?如果是,有哪些差異?

        (2)福建省城市與鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師在職業(yè)倦怠上是否存在差異?如果是,有哪些差異?

        (3)福建省不同職稱的中小學(xué)英語教師在職業(yè)倦怠上是否存在差異?如果是,有哪些差異?

        1.2 研究對象

        本研究采用問卷調(diào)查的方式對福建省中小學(xué)英語教師進行了調(diào)查,運用分層抽樣的方法選出城鄉(xiāng)不同層次的6所中小學(xué)校,進而采用簡單隨機抽樣的方式選出被試中小學(xué)英語教師。問卷采取自報告的方式填寫,最終收回問卷300份,經(jīng)剔除無效問卷后,得到有效問卷258份。其中,男性67人,女性191人;小學(xué)教師 110人,中學(xué)教師148人;鄉(xiāng)村教師113人,城市教師 145 人;中學(xué)三級(小學(xué)二級)教師及以下職稱83人 ,中學(xué)二級(小學(xué)一級)教師87 人,中學(xué)一級(小學(xué)高級)教師 56人 ,中學(xué)高級教師及以上32人。

        1.3 研究工具

        本研究調(diào)查工具采用Maslach 等人編制的教育者職業(yè)倦怠量表( Maslach Burnout Inventory,以下簡稱MBI-ES量表)。在問卷基礎(chǔ)上,根據(jù)研究對象的實際情況,對量表進行了調(diào)整和少量改編,最終得到15個人口變量信息的問卷和21個項目的量表。量表包括三個維度:情緒衰竭、去個性化和低成就感。低成就感維度為反向題,在數(shù)據(jù)分析前,已對數(shù)據(jù)結(jié)果進行轉(zhuǎn)向。原量表各維度及總量表的信度和效度良好,量表采用李克特5級評分:0(從未如此)、1(很少如此)、2(有時如此)、3(經(jīng)常如此)、4(每天如此),代表職業(yè)倦怠由低到高的程度。

        2 研究結(jié)果

        2.1 因子分析和信度分析

        在對數(shù)據(jù)進行分析之前,由于調(diào)查量表進行了一定程度的修改和編制,所以,為了檢驗這個問卷的適用性,特對量表各維度進行因子分析和信度分析,以保證之后數(shù)據(jù)分析的準確性和可參考性。

        基于主成分分析法,選擇最大方差法對數(shù)據(jù)進行正交旋轉(zhuǎn),選取特征值大于1的因子,得到3個因子(3個維度),共解釋方差64.936%,三個因子的解釋度程度較高,結(jié)果如表1所示。

        從表1可清晰地得知,經(jīng)過因子分析后有三個因子被提取出來,其中因子1包含8個項目(1,2,3,4,5,6,7,8),這些項目描述了教師的工作壓力程度,工作一天后精神和情緒的狀況,這些項目能夠反映出教師的情緒衰竭程度,且與MBI-ES量表提取的“情緒衰竭”因子一致,故將因子1命名為情緒衰竭。 因子2包含7個項目(9,10,11,12,13,14,15),這些項目描述了教師工作激情,對學(xué)生的感情投入程度,這些項目能夠反映出教師是否具有消極的、否定的工作態(tài)度,且與MBI-ES量表中提取的“非個性化或去個性化”因子一致,故將因子2命名為去個性化。因子3包含6個項目(16,17,18,19,20,21),這些項目描述了教師在教學(xué)中和教學(xué)后愉悅感和成就感的程度,且與MBI-ES量表中提取的“低成就感”因子一致,故將因子3命名為低成就感。進而對問卷總體及各因子的信度進行檢驗,如表2所示。

        表1 旋轉(zhuǎn)后的矩陣圖

        表2 信度分析表

        表2分析結(jié)果表明,量表的總體信度達到0.904,各因子信度處于0.764到0.941之間,信度優(yōu)等。從以上分析可知數(shù)據(jù)質(zhì)量優(yōu)秀,適合對數(shù)據(jù)做深入分析。

        2.2 不同性別的中小學(xué)英語教師職業(yè)倦怠情況

        以性別作為分組變量檢驗?zāi)信處熢诼殬I(yè)倦怠三個因子上的差異,結(jié)果如表3所示。

        從表3可以看出,性別變量在職業(yè)倦怠的三個因子上不存在顯著差異(p>0.05),也就是說福建省男性和女性中小學(xué)英語教師在職業(yè)倦怠的情緒衰竭、去個性化和低成就感三個維度上并無顯著不同。

        表3 性別變量上的獨立樣本T檢驗

        2.3 城市中小學(xué)英語教師與鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師職業(yè)倦怠情況

        以城鄉(xiāng)為分組變量檢驗中小學(xué)英語教師在職業(yè)倦怠三個因子上的差異,結(jié)果如表4所示。

        表4 城鄉(xiāng)變量上的差異檢驗

        由表4可知,城市和鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師在去個性化維度上具有顯著差異(p=0.010<0.05)。去個性化在本文中的具體操作化定義為“與剛從事工作相比,我對學(xué)生的感情投入越來越少,耐心和同情心也在削弱(項目10);若非工作需要,我不太愿意和學(xué)生有過多的接觸(項目11);我其實并不關(guān)心學(xué)生身上發(fā)生了什么事(項目14)?!彼?,可以得知福建省城市與鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師在對待學(xué)生個體的消極、否定的態(tài)度程度上有所差異。

        從表5可以得知,鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師去個性化程度平均值(E=1.8824),比城市教師去個性化程度的平均值(E=1.2641)更高,表明前者去個性化程度更高。結(jié)合去個性化的操作化定義和數(shù)據(jù)可以得出,福建省鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師對待學(xué)生持有更加消極和否定的態(tài)度,對于學(xué)生投入的感情更少,對待學(xué)生遇到的問題往往更缺乏耐心。

        表5 城鄉(xiāng)教師去個性化程度組統(tǒng)計

        2.4 中小學(xué)不同職稱的英語教師職業(yè)倦怠情況數(shù)據(jù)分析

        以職稱為分組變量檢測中小學(xué)英語教師在職業(yè)倦怠三個因子上的差異,結(jié)果如表6所示。

        通過觀察表6可知,不同職稱教師在低成就感維度上表現(xiàn)出顯著差異(p<0.05),而在情緒衰竭和去個性化維度上未表現(xiàn)出顯著差異。選擇LSD法對職稱變量在低成就感維度上的差異進行事后檢驗如表7所示。

        表6 單因素方差分析

        從表7數(shù)據(jù)可知,在低成就感維度上,中三及以下職稱中小學(xué)英語教師低于中一職稱教師,二者平均值的差為-0.32500;中學(xué)一級(小學(xué)高級)教師與中學(xué)三級(小學(xué)二級)教師之間存在顯著差異,中學(xué)一級職稱教師的成就感比中學(xué)三級教師更低。這表明福建省內(nèi)職稱越高的教師越認為自己無法有效地解決學(xué)生的問題,對教學(xué)工作失去了熱情,一直疲倦地工作,產(chǎn)生惡性循環(huán),最終導(dǎo)致教師成就感低。

        表7 事后多重比較

        3 結(jié)論與建議

        3.1 結(jié)論

        通過數(shù)據(jù)分析可以發(fā)現(xiàn),福建省不同性別的中小學(xué)英語教師在職業(yè)倦怠三個維度上并無顯著差異,這表明中小學(xué)男女英語教師在三個維度上的情緒衰竭、去個性化和低成就感程度相當(dāng);在去個性化的維度上,鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師去個性化程度比城市教師程度更高;同時,數(shù)據(jù)也表明在低成就感的維度上,中學(xué)一級(小學(xué)高級)教師成就感比中學(xué)三級(小學(xué)二級)教師成就感更低,長期的教學(xué)使他們厭倦工作,成就感低,產(chǎn)生倦怠感。

        3.2 建議

        為了降低福建省中小學(xué)英語教師職業(yè)倦怠程度,促進教師專業(yè)發(fā)展,應(yīng)從以下幾個方面著手改善。

        (1)增強鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師的鄉(xiāng)土情感,降低職業(yè)倦怠,推動鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)。

        要提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量,必須把鄉(xiāng)村教師的發(fā)展放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位,促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的重中之重[5]。促進鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展和教師隊伍建設(shè)可以從本位視角和他位視角進行考慮。

        首先,從本位角度來看,鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師應(yīng)明確自我角色定位,確定自身所處的教育場域和生活場域在鄉(xiāng)村,教授對象為鄉(xiāng)村中小學(xué)生。由于很多英語教師在職前和職后的培訓(xùn)中產(chǎn)生了“去鄉(xiāng)村化”意識,認為自己的知識和視界與國際接軌,不認同鄉(xiāng)村教育的實質(zhì),帶有濃厚的“城市化”色彩,缺乏與鄉(xiāng)村教育和生活場域的聯(lián)系,無法發(fā)揮自身主觀能動性,且鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同程度低,缺少教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。因此,由于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的獨特性,教師自身應(yīng)培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷,接受鄉(xiāng)土文化的熏陶,強化自我角色定位,增強職業(yè)自我認同感。其次,從他位角度來看,教育行政部門應(yīng)進一步深化和改革鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師隊伍建設(shè)的外部保障與支持,為鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師提供良好的教育生態(tài)環(huán)境。要提高鄉(xiāng)村教師隊伍的整體素質(zhì),應(yīng)加強整體隊伍的繼續(xù)教育和培訓(xùn)工作,拓寬師資準入,與各高校合作培養(yǎng)定向師范生,加大本科生、研究生到鄉(xiāng)村教學(xué)的力度,讓新生優(yōu)質(zhì)的師資注入鄉(xiāng)村教師隊伍,推動鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師隊伍的建設(shè)。

        (2)提高高職稱教師的教學(xué)成就感,降低職業(yè)倦怠,促進各層次教師專業(yè)合理發(fā)展。

        為促進教師隊伍建設(shè),國家在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》 中強調(diào)要建立中學(xué)和小學(xué)統(tǒng)一的教師職務(wù)(職稱)系列,設(shè)置正高級教師職務(wù)(職稱)[6]。文件的出臺意味著中小學(xué)教師可以參評與教授級別一樣的正高級職稱,這成為中小學(xué)教師教學(xué)信心的動力和源泉。為了提高中小學(xué)英語教師的個人成就感,在統(tǒng)一的職稱系列基礎(chǔ)上,首先,學(xué)校應(yīng)積極組織對外交流學(xué)習(xí),拓展中小學(xué)英語教師的視野,創(chuàng)建更多的平臺讓教師進行鍛煉和展示,提升自我,滿足自我實現(xiàn)的需要。隨著現(xiàn)代社會知識和技術(shù)的發(fā)展,中小學(xué)英語教師需要不斷加強自身專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí)。保持進步,才能逐步增強自身的成就感;如果固步自封,一直保持原有的教學(xué)步伐,就會喪失教學(xué)的新鮮感,失去教學(xué)熱情。所以,對于中小學(xué)教師,特別是高職稱的教師,開拓他們的視野,賦予更多的機會無疑于給了他們教學(xué)的第二次生命。此外,完善教師的自評和他評制度,讓教師不斷發(fā)現(xiàn)自己的閃光點。在教學(xué)過程中,我們會受到自身因素的影響而無法看到自身教學(xué)的缺陷。所以,教學(xué)后時時進行反思,并讓學(xué)生和同行從不同的角度對高職稱教師進行評定是十分有必要的,這可以端正高職稱教師的工作態(tài)度,促進職業(yè)的發(fā)展。

        3.3 研究的不足與展望

        由于研究的局限性,本文僅采用橫斷面研究,并未對其他可能影響中小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的心理變量加以考量。希望未來可以采用歷時研究對中小學(xué)英語教師的其他人口學(xué)信息進行跟蹤對比研究,并緊跟國際教師專業(yè)發(fā)展研究的前沿,結(jié)合新理論,新模型,新觀點,以不同的研究范式做出進一步的研究。

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