沈麗娟

(武夷學院玉山健康管理學院， 福建 武夷山 354300)

0 引言

職業(yè)倦怠一詞最早由美國臨床心理學家Freudenberger 于1974年提出，一般是指個體不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是個體伴隨于長時期壓力體驗下而產(chǎn)生的情感、 態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)[1]。后來，Maslach & Jackson提出了 Maslach Burnout Inventory 模型，對職業(yè)倦怠進行量化研究，將職業(yè)倦怠定義為：在以人為服務對象的職業(yè)領(lǐng)域中，個體的一種情緒衰竭、去人性化和低成就感的癥狀。情緒衰竭即個體情緒、情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情完全喪失； 去個性化即個體以消極、否定或麻木不仁的態(tài)度對待工作對象；低成就感即個體評價自我意義與價值的傾向降低。[2]Maslach & Jackson 的三維度理論是職業(yè)倦怠研究中最具影響力的理論模型，得到了國內(nèi)外專家學者的廣泛運用。 在助人行業(yè)中，教師是最引人關(guān)注的一類群體。同樣，教師也在助人的過程中產(chǎn)生了不同程度的職業(yè)倦怠。教師職業(yè)倦怠是指教師在長期高負荷的工作中，無法順利應對工作壓力時產(chǎn)生的一種情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。在我國，中小學教師群體承受著巨大的升學壓力和繁重的加班補課工作，其身心已處于極端的狀態(tài)，很多人的日常工作只是對外界刺激的機械反應，其職業(yè)倦怠情況已到衰竭的程度。伍新春等人[3]對全國5672名中小學教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀進行調(diào)查發(fā)現(xiàn),中國中小學教師的情緒衰竭和低成就感程度較為嚴重；中學教師和農(nóng)村教師的職業(yè)倦怠水平相對較高。教師的職業(yè)倦怠問題不僅嚴重影響教師個體的職業(yè)發(fā)展和身心健康，而且會影響學生的學習和教育事業(yè)的健康發(fā)展。面對不斷進行的中小學英語課程和應試方案的改革，中小學英語教師在教學過程中已不堪重負，身心疲憊，嚴重影響其專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在專業(yè)生活中的成長,包括信心的增強、技能的提高、對所任教的學科知識的不斷更新拓寬和深化等[4]。所以，用科學的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來了解中小學英語教師的職業(yè)倦怠問題,并提出相關(guān)對策促進教師專業(yè)發(fā)展，具有重要的理論意義和現(xiàn)實意義。

1 研究設計

1.1 研究問題

本研究在回顧國內(nèi)外教師職業(yè)倦怠理論的基礎(chǔ)上，通過定量研究的方法，采用調(diào)查問卷來研究中小學英語教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上主要解答如下問題：

(1)福建省不同性別的中小學英語教師在職業(yè)倦怠上是否存在差異？如果是，有哪些差異？

(2)福建省城市與鄉(xiāng)村中小學英語教師在職業(yè)倦怠上是否存在差異？如果是，有哪些差異？

(3)福建省不同職稱的中小學英語教師在職業(yè)倦怠上是否存在差異？如果是，有哪些差異？

1.2 研究對象

本研究采用問卷調(diào)查的方式對福建省中小學英語教師進行了調(diào)查，運用分層抽樣的方法選出城鄉(xiāng)不同層次的6所中小學校，進而采用簡單隨機抽樣的方式選出被試中小學英語教師。問卷采取自報告的方式填寫，最終收回問卷300份，經(jīng)剔除無效問卷后，得到有效問卷258份。其中，男性67人，女性191人；小學教師 110人，中學教師148人；鄉(xiāng)村教師113人，城市教師 145 人；中學三級(小學二級)教師及以下職稱83人 ，中學二級(小學一級)教師87 人，中學一級(小學高級)教師 56人 ，中學高級教師及以上32人。

1.3 研究工具

本研究調(diào)查工具采用Maslach 等人編制的教育者職業(yè)倦怠量表( Maslach Burnout Inventory，以下簡稱MBI-ES量表)。在問卷基礎(chǔ)上，根據(jù)研究對象的實際情況，對量表進行了調(diào)整和少量改編，最終得到15個人口變量信息的問卷和21個項目的量表。量表包括三個維度：情緒衰竭、去個性化和低成就感。低成就感維度為反向題，在數(shù)據(jù)分析前，已對數(shù)據(jù)結(jié)果進行轉(zhuǎn)向。原量表各維度及總量表的信度和效度良好，量表采用李克特5級評分：0(從未如此)、1(很少如此)、2(有時如此)、3(經(jīng)常如此)、4(每天如此)，代表職業(yè)倦怠由低到高的程度。

2 研究結(jié)果

2.1 因子分析和信度分析

在對數(shù)據(jù)進行分析之前，由于調(diào)查量表進行了一定程度的修改和編制，所以，為了檢驗這個問卷的適用性，特對量表各維度進行因子分析和信度分析，以保證之后數(shù)據(jù)分析的準確性和可參考性。

基于主成分分析法，選擇最大方差法對數(shù)據(jù)進行正交旋轉(zhuǎn)，選取特征值大于1的因子，得到3個因子(3個維度)，共解釋方差64.936%，三個因子的解釋度程度較高,結(jié)果如表1所示。

從表1可清晰地得知，經(jīng)過因子分析后有三個因子被提取出來，其中因子1包含8個項目(1，2，3，4，5，6，7，8)，這些項目描述了教師的工作壓力程度，工作一天后精神和情緒的狀況，這些項目能夠反映出教師的情緒衰竭程度，且與MBI-ES量表提取的“情緒衰竭”因子一致，故將因子1命名為情緒衰竭。 因子2包含7個項目(9,10,11,12,13,14,15)，這些項目描述了教師工作激情，對學生的感情投入程度，這些項目能夠反映出教師是否具有消極的、否定的工作態(tài)度，且與MBI-ES量表中提取的“非個性化或去個性化”因子一致，故將因子2命名為去個性化。因子3包含6個項目(16，17,18,19,20,21)，這些項目描述了教師在教學中和教學后愉悅感和成就感的程度，且與MBI-ES量表中提取的“低成就感”因子一致，故將因子3命名為低成就感。進而對問卷總體及各因子的信度進行檢驗，如表2所示。

表1 旋轉(zhuǎn)后的矩陣圖

表2 信度分析表

表2分析結(jié)果表明，量表的總體信度達到0.904，各因子信度處于0.764到0.941之間，信度優(yōu)等。從以上分析可知數(shù)據(jù)質(zhì)量優(yōu)秀，適合對數(shù)據(jù)做深入分析。

2.2 不同性別的中小學英語教師職業(yè)倦怠情況

以性別作為分組變量檢驗男女教師在職業(yè)倦怠三個因子上的差異，結(jié)果如表3所示。

從表3可以看出，性別變量在職業(yè)倦怠的三個因子上不存在顯著差異(p>0.05)，也就是說福建省男性和女性中小學英語教師在職業(yè)倦怠的情緒衰竭、去個性化和低成就感三個維度上并無顯著不同。

表3 性別變量上的獨立樣本T檢驗

2.3 城市中小學英語教師與鄉(xiāng)村中小學英語教師職業(yè)倦怠情況

以城鄉(xiāng)為分組變量檢驗中小學英語教師在職業(yè)倦怠三個因子上的差異，結(jié)果如表4所示。

表4 城鄉(xiāng)變量上的差異檢驗

由表4可知，城市和鄉(xiāng)村中小學英語教師在去個性化維度上具有顯著差異(p=0.010<0.05)。去個性化在本文中的具體操作化定義為“與剛從事工作相比，我對學生的感情投入越來越少，耐心和同情心也在削弱(項目10)；若非工作需要，我不太愿意和學生有過多的接觸(項目11)；我其實并不關(guān)心學生身上發(fā)生了什么事(項目14)。”所以，可以得知福建省城市與鄉(xiāng)村中小學英語教師在對待學生個體的消極、否定的態(tài)度程度上有所差異。

從表5可以得知，鄉(xiāng)村中小學英語教師去個性化程度平均值(E=1.8824),比城市教師去個性化程度的平均值(E=1.2641)更高，表明前者去個性化程度更高。結(jié)合去個性化的操作化定義和數(shù)據(jù)可以得出，福建省鄉(xiāng)村中小學英語教師對待學生持有更加消極和否定的態(tài)度，對于學生投入的感情更少，對待學生遇到的問題往往更缺乏耐心。

表5 城鄉(xiāng)教師去個性化程度組統(tǒng)計

2.4 中小學不同職稱的英語教師職業(yè)倦怠情況數(shù)據(jù)分析

以職稱為分組變量檢測中小學英語教師在職業(yè)倦怠三個因子上的差異，結(jié)果如表6所示。

通過觀察表6可知，不同職稱教師在低成就感維度上表現(xiàn)出顯著差異(p<0.05)，而在情緒衰竭和去個性化維度上未表現(xiàn)出顯著差異。選擇LSD法對職稱變量在低成就感維度上的差異進行事后檢驗如表7所示。

表6 單因素方差分析

從表7數(shù)據(jù)可知，在低成就感維度上，中三及以下職稱中小學英語教師低于中一職稱教師，二者平均值的差為-0.32500；中學一級(小學高級)教師與中學三級(小學二級)教師之間存在顯著差異，中學一級職稱教師的成就感比中學三級教師更低。這表明福建省內(nèi)職稱越高的教師越認為自己無法有效地解決學生的問題，對教學工作失去了熱情，一直疲倦地工作，產(chǎn)生惡性循環(huán)，最終導致教師成就感低。

表7 事后多重比較

3 結(jié)論與建議

3.1 結(jié)論

通過數(shù)據(jù)分析可以發(fā)現(xiàn),福建省不同性別的中小學英語教師在職業(yè)倦怠三個維度上并無顯著差異，這表明中小學男女英語教師在三個維度上的情緒衰竭、去個性化和低成就感程度相當；在去個性化的維度上，鄉(xiāng)村中小學英語教師去個性化程度比城市教師程度更高；同時，數(shù)據(jù)也表明在低成就感的維度上，中學一級(小學高級)教師成就感比中學三級(小學二級)教師成就感更低，長期的教學使他們厭倦工作，成就感低，產(chǎn)生倦怠感。

3.2 建議

為了降低福建省中小學英語教師職業(yè)倦怠程度，促進教師專業(yè)發(fā)展，應從以下幾個方面著手改善。

(1)增強鄉(xiāng)村中小學英語教師的鄉(xiāng)土情感，降低職業(yè)倦怠，推動鄉(xiāng)村教師隊伍建設。

要提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，必須把鄉(xiāng)村教師的發(fā)展放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是鄉(xiāng)村教師隊伍建設的重中之重[5]。促進鄉(xiāng)村中小學英語教師的專業(yè)發(fā)展和教師隊伍建設可以從本位視角和他位視角進行考慮。

首先，從本位角度來看，鄉(xiāng)村中小學英語教師應明確自我角色定位，確定自身所處的教育場域和生活場域在鄉(xiāng)村，教授對象為鄉(xiāng)村中小學生。由于很多英語教師在職前和職后的培訓中產(chǎn)生了“去鄉(xiāng)村化”意識，認為自己的知識和視界與國際接軌，不認同鄉(xiāng)村教育的實質(zhì)，帶有濃厚的“城市化”色彩，缺乏與鄉(xiāng)村教育和生活場域的聯(lián)系，無法發(fā)揮自身主觀能動性，且鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同程度低，缺少教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。因此，由于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的獨特性，教師自身應培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷，接受鄉(xiāng)土文化的熏陶，強化自我角色定位，增強職業(yè)自我認同感。其次，從他位角度來看，教育行政部門應進一步深化和改革鄉(xiāng)村中小學英語教師隊伍建設的外部保障與支持，為鄉(xiāng)村中小學英語教師提供良好的教育生態(tài)環(huán)境。要提高鄉(xiāng)村教師隊伍的整體素質(zhì)，應加強整體隊伍的繼續(xù)教育和培訓工作，拓寬師資準入，與各高校合作培養(yǎng)定向師范生，加大本科生、研究生到鄉(xiāng)村教學的力度，讓新生優(yōu)質(zhì)的師資注入鄉(xiāng)村教師隊伍，推動鄉(xiāng)村中小學英語教師隊伍的建設。

(2)提高高職稱教師的教學成就感，降低職業(yè)倦怠，促進各層次教師專業(yè)合理發(fā)展。

為促進教師隊伍建設，國家在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》 中強調(diào)要建立中學和小學統(tǒng)一的教師職務(職稱)系列，設置正高級教師職務(職稱)[6]。文件的出臺意味著中小學教師可以參評與教授級別一樣的正高級職稱，這成為中小學教師教學信心的動力和源泉。為了提高中小學英語教師的個人成就感，在統(tǒng)一的職稱系列基礎(chǔ)上，首先，學校應積極組織對外交流學習，拓展中小學英語教師的視野，創(chuàng)建更多的平臺讓教師進行鍛煉和展示，提升自我，滿足自我實現(xiàn)的需要。隨著現(xiàn)代社會知識和技術(shù)的發(fā)展，中小學英語教師需要不斷加強自身專業(yè)知識和技能的學習。保持進步，才能逐步增強自身的成就感；如果固步自封，一直保持原有的教學步伐，就會喪失教學的新鮮感，失去教學熱情。所以，對于中小學教師，特別是高職稱的教師，開拓他們的視野，賦予更多的機會無疑于給了他們教學的第二次生命。此外，完善教師的自評和他評制度，讓教師不斷發(fā)現(xiàn)自己的閃光點。在教學過程中，我們會受到自身因素的影響而無法看到自身教學的缺陷。所以，教學后時時進行反思，并讓學生和同行從不同的角度對高職稱教師進行評定是十分有必要的，這可以端正高職稱教師的工作態(tài)度，促進職業(yè)的發(fā)展。

3.3 研究的不足與展望

由于研究的局限性，本文僅采用橫斷面研究，并未對其他可能影響中小學英語教師專業(yè)發(fā)展的心理變量加以考量。希望未來可以采用歷時研究對中小學英語教師的其他人口學信息進行跟蹤對比研究，并緊跟國際教師專業(yè)發(fā)展研究的前沿，結(jié)合新理論，新模型，新觀點，以不同的研究范式做出進一步的研究。