（云南大學(xué) 外語學(xué)院，云南 昆明 650091）

一、引言

從高校英語口譯教學(xué)方面來看，2011年對中國翻譯協(xié)會口譯培訓(xùn)班的36位教師進行了一次問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，口譯教學(xué)中對學(xué)生的語用能力培養(yǎng)不夠，學(xué)生的語用能力也不強（鮑曉英&錢明丹，2013），口譯教學(xué)成效依然有待提高；口譯作為一個動態(tài)的過程，將會受到所處語用語篇環(huán)境的影響；而學(xué)術(shù)英語正是系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生特定的話語社團語類語篇能力的課程；從我國各大高校學(xué)術(shù)英語課程現(xiàn)狀方面來看，高校對培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)英語能力越來越重視，全國大部分地區(qū)均有高校已開設(shè)各類學(xué)術(shù)英語課程（廖雷朝，2019），學(xué)術(shù)英語課程的發(fā)展是一個趨勢；基于該現(xiàn)狀，本文旨在研究學(xué)術(shù)英語語篇語用能力的培養(yǎng)會否對口譯能力產(chǎn)生關(guān)聯(lián)性和增效性。

（一）研究背景

1.學(xué)術(shù)英語EAP

學(xué)術(shù)英語EAP (English for Academic Purposes)產(chǎn)生于20世紀60年代，當(dāng)時的英美國家隨著國際學(xué)生的不斷增多，開設(shè)了許多“任何與以學(xué)習(xí)為目的的相關(guān)英語教學(xué)”的課程(Dudley-Evans&St John 1998)。學(xué)術(shù)英語課程最初旨在為不同專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)所需的“共同學(xué)習(xí)技能”提供語言支持（Dudley-Evans&St John 1998）。最初的EAP研究成果是由Barber在1962年的EST (English for Science and Technology) 語篇研究。在我國，楊惠中等于1978年首先引入了“專門用途英語”的概念。Jordan (1997)后來將EAP分為EGAP (English for General Academic Purposes)，即通用學(xué)術(shù)英語；以及ESAP (English for Specific Academic Purposes)，即專門學(xué)術(shù)用途英語。21世紀初，Bhatia (2004)年提出了學(xué)術(shù)背景下的語篇世界的復(fù)雜性，動態(tài)性，發(fā)展性和不可預(yù)測性。而我國現(xiàn)各大高校學(xué)術(shù)英語開設(shè)的課程大致包括EAP 讀寫，EAP 聽說等。這些課程對口譯學(xué)科具有映射(mapping)和預(yù)設(shè)(presupposition)的作用，且具有關(guān)聯(lián)遷移和增效作用（康志峰 2016）。

2.口譯能力

口譯能力是一項外語學(xué)習(xí)者的高級能力，隨著我國社會經(jīng)濟的發(fā)展，各種形式的涉外活動與日俱增，然而對于口譯能力一直存在錯誤的看法，即認為具有了較高的雙語水平就一定能勝任口譯工作，但是事實卻恰好相反（黃莉，胡榮等 2005）。跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，獲得高級口譯資格證書的考生中仍有60%以上的考生不能勝任高級翻譯工作（康志峰、丁衛(wèi)國，2002）。種種證據(jù)表明，語言能力并不等同于口譯能力，未來口譯研究和教學(xué)的重心仍應(yīng)側(cè)重于如何發(fā)展學(xué)生的口譯能力，以實現(xiàn)學(xué)生從雙語者到口譯員的跨越。然而目前針對該方向的研究幾乎不多見，大多還是圍繞口譯心理理解過程的研究（黃莉、胡榮等 2005）。劉和平（2001）提出，語言是文化的載體，也體現(xiàn)了特定民族的思維特征。因此，本研究試圖從EAP 背景下的語篇認知角度來探究其在漢英口譯輸出過程中的作用。

本文分為四個部分：第一部分介紹相關(guān)認知語用學(xué)及語篇理論支持，并提出假設(shè)；第二部分介紹研究設(shè)計以及方法；第三部分進行結(jié)果分析與討論；第四部分探討研究啟示，總結(jié)全文。

（二）理論支持

1.關(guān)聯(lián)遷移理論

關(guān)聯(lián)理論（Relevance Theory）是Sperber和Wilson 于1986年提出的認知語用學(xué)理論，指說話者與即時語境（instant context），話語本身（utterance）與聽話者的關(guān)聯(lián)（熊學(xué)亮 2007）。而口譯正是體現(xiàn)了話語者與即時語境，話語本身通過譯員產(chǎn)生的與聽眾之間的關(guān)聯(lián)（康志峰 2016）。而語言遷移理論（Language Transfer Theory）主要指語言習(xí)得過程中的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，梁寧建（2009）指出，遷移指的是先前一種學(xué)習(xí)對后一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生的正面或負面的影響，美國學(xué)者I.M.Royer（1979）提出認知遷移說，認為遷移發(fā)生的基礎(chǔ)在于記憶中相關(guān)的信息以及技能，并且領(lǐng)會是學(xué)習(xí)中遷移產(chǎn)生的必要條件；Ausubel 于1963年提出認知結(jié)構(gòu)遷移理論，他認為，認知結(jié)構(gòu)的特征對于遷移有著非常重要的影響，認知結(jié)構(gòu)可利用性高，辨別性大，穩(wěn)定性強，就能促進新知識的正遷移。

2.篇章性句干主導(dǎo)理論

篇章性句干（Textual Sentence Stem，以下簡稱TSS）,是張樂，李晶潔（2012）提出的小句層級上表達篇章意義和態(tài)度意義的半固定短語序列，可以為學(xué)術(shù)語言教學(xué)和翻譯提供一定的借鑒。Pawley &Syder（1983）年曾提出“詞匯化句干”（Lexicalized Sentence Stem），他們發(fā)現(xiàn)，人在即興說話時可充分解碼的最大單位為小句（clause）,相當(dāng)一部分是作為整體儲存在記憶中成為“記憶序列”（memorized sequence）。一個句干一般由3 部分組成：1）stem：包括主語和謂語——必要元素；2）inflection：可變元素的具體實現(xiàn)形式；3）expansion:擴展元素——可有可無（張樂，李晶潔 2012）。 例如以下3個句子可抽象為句干（Pawley &Syder 1983）：

1）I’m sorry to keep you waiting.

2）I’m sorry to have kept you waiting.

3）Mr.X is sorry to keep you waiting all this time.

Stem:NP be-TENSE sorry to keep -TENSE you waiting

Swales 于1990年提出，在各自領(lǐng)域從事研究工作的學(xué)術(shù)研究人員在不同程度上隸屬于一定的話語社團，共同的目標，交流機制，文類形式和詞匯系統(tǒng)形成了高度循因性的交流系統(tǒng)。 張樂，李晶潔（2016）將學(xué)術(shù)英語文本中高頻出現(xiàn)的，用于表達話語社團認可的語篇意義和態(tài)度意義的句干統(tǒng)稱為“篇章性句干”，并認為“篇章性句干”使學(xué)術(shù)論文中的命題信息有序流動，是撰寫論文必不可少的慣例化用語。

3.口譯動態(tài)理論

言語行為是動態(tài)的，有語境變化的空間，不可能缺少語用維度（魏清光&丁衛(wèi)國，2011），口譯中的語境，態(tài)度，語速，語調(diào)等時時都處于變化當(dāng)中（鮑曉英&錢明丹，2013），因此口譯特殊性就體現(xiàn)在動態(tài)過程中將語言與相應(yīng)的語篇情景聯(lián)系起來，體現(xiàn)的是一個交際性的行為，整個過程屬于動態(tài)的解碼，以及推理過程。

（三）假設(shè)

掌握學(xué)術(shù)英語篇章性句干是融入該話語社團的重要一步，因此，在教授EAP 讀寫課程時需有意識地參考國外較為普遍的語類語篇教學(xué)法，總結(jié)學(xué)術(shù)英語固定套路，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出不同類型的學(xué)術(shù)英語篇章性句干，并鼓勵他們模仿真實材料，寫出自己的東西；這些篇章性句干的使用受具體的語境，語言本身，以及學(xué)術(shù)文章的受眾的影響；而口譯作為一種解碼和編碼的活動，口譯和即時語境，話語本身以及聽眾也有很強的關(guān)聯(lián)性。根據(jù)遷移理論，由此提出本文的研究問題：EAP語篇認知能力的提高是否能對英語口譯輸出產(chǎn)生遷移影響？該遷移是正遷移還是負遷移？

我們不妨提出假設(shè)：EAP語篇認知能力與口譯輸出水平具有關(guān)聯(lián)性，且對口譯輸出具有增效性。

為了證實兩者之間的關(guān)聯(lián)性和增效性，需要以下實證研究來進行檢驗。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

該實驗的對象為2019級秋季學(xué)期非英語專業(yè)的兩個班中篩選出來的共24名學(xué)生。其中一個班原有44名學(xué)生，從中篩選出班內(nèi)口譯考試90分以上的共12名學(xué)生構(gòu)成實驗組，結(jié)果如下（參見圖1）

圖1 實驗班學(xué)生口譯能力測試結(jié)果

研究者在篩選出12名同學(xué)之后，針對該組學(xué)生進行了EAP篇章性句干訓(xùn)練，有意識的培養(yǎng)其語篇認知能力。

另外一個班原有43名學(xué)生，從中篩選出班內(nèi)同樣的口譯考試90分以上的12名學(xué)生作為對照組，結(jié)果如下（參見圖2）：

圖2 對照班學(xué)生口譯能力測試結(jié)果

研究者在篩選出12名同學(xué)之后，該班學(xué)生未接受任何EAP篇章性句干訓(xùn)練。以下，是對實驗組和對照組的人數(shù)進行的數(shù)據(jù)核準（參見表1）：

表1 實驗組及對照組人數(shù)調(diào)查表

（二）研究材料

張樂，李晶潔（2012）將學(xué)術(shù)英語主要語篇行為歸納為聚焦(Focusing),呈述結(jié)論與觀點(Concluding)，引用(Citation)，以及篇章指示(Text Deixis)四大類型。現(xiàn)將以上四類語篇行為的篇章性句干(TSS)型式歸納為以下八大類（參見表2）：

表2 學(xué)術(shù)英語主要語篇行為及其句干型式

在國際學(xué)術(shù)會議中，宣講者主要通過以上八類篇章性句干型式表達主要觀點，本實驗的測試材料為一篇能綜合表述一篇論文大意的摘要部分。該材料源于學(xué)術(shù)英語寫作教材 College English Creative Writing for Academic Purposes,該材料比較規(guī)范，包含了以上四種語篇行為。以下為該實驗測試材料，分為英譯中和中譯英兩類：

1）該調(diào)查旨在研究大學(xué)畢業(yè)生在他們工作第一年的經(jīng)歷和看法。

2）通過問卷調(diào)查的方式得到了來自于五個國際性大學(xué)的435個學(xué)生的調(diào)查結(jié)果。

3）結(jié)果表明畢業(yè)生的年平均工資為四萬五千美元。

4）It has been found that the main factors that the subjects considered when selecting their jobs were salary,benefits,the nature of the work,and career development opportunities.

5）As mentioned earlier,since many graduates experienced problems with the application process,it is recommended thatthe ISA engage a team of business English consultants to conduct research into the jobhunting process.

6）問題在于，一個國家經(jīng)濟的增長，受到許多條件的制約。

7）保持森林生態(tài)平衡，并不等于不能采伐，問題是怎樣合理采伐。

8）問題是研究者應(yīng)該有明確的學(xué)科意識，不要忘記了他們之間的界限。

（三）研究方法及步驟

為了將學(xué)生漢英口譯輸出的結(jié)果量化，本研究參考了蔡小紅（2001）提出的研究方法，將被試的輸出語從兩個方面進行考量：1）口譯過程中出現(xiàn)停頓的次數(shù)。話語產(chǎn)出理論講停頓出現(xiàn)的次數(shù)作為話語流利度的指標，且其分布可以推斷在何處因何原因出現(xiàn)的困難。2）口譯過程中準確傳遞的信息量，考察譯者是否出現(xiàn)其他失誤次數(shù)，是否存在其他諸如誤譯，譯語語篇不完整，漏譯，語法不規(guī)范等情況。

我們將實驗分為兩個階段。第一階段：為了排除生詞可能對譯員造成的干擾，第一階段我們將那些可能對學(xué)生造成困難的單詞發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生熟悉。第二階段，將同樣的原文材料分別給到兩組學(xué)生，讓他們分別口頭翻譯這篇材料。

三、結(jié)果分析與討論

（一）研究結(jié)果

實驗組和對照組被試的停頓次數(shù)參見圖3，可以看出兩個組別之間存在著明顯的差異。

圖3 停頓次數(shù)對比圖

實驗組和對照組被試在口譯過程中準確傳遞的信息量參見圖4，可見兩組數(shù)據(jù)之間亦存在明顯差異：

圖4 準確傳遞信息量對比圖

（二）SPSS分析

為進一步證實EAP語篇認知訓(xùn)練對學(xué)生譯員口譯輸出具有關(guān)聯(lián)性和增效性，本研究利用SPSS.23 進行計算，通過測算實驗組和對照組兩組數(shù)據(jù)的差異性來驗證相關(guān)假設(shè)。本研究分別從口譯過程中產(chǎn)生的停頓次數(shù)以及準確傳遞信息量兩個維度進行測量，采用獨立樣本T方法檢驗數(shù)據(jù)差異性。

從口譯過程中產(chǎn)生的停頓次數(shù)來看，兩組數(shù)據(jù)來自兩組不同的被試，相互獨立，通過單個樣本K-S檢驗各組數(shù)據(jù)是否均服從正態(tài)分布，結(jié)果如下（參見表3 及表4）：

表3 單樣本柯爾莫戈洛夫-斯米諾夫檢驗

從表3可以看出，K-S檢驗中，Z值為0.214，P值（sig 2-tailed）=0.135＞0.05,因此實驗組被試在口譯過程中的停頓次數(shù)呈近似正態(tài)分布。

表4 單樣本柯爾莫戈洛夫-斯米諾夫檢驗

由表4可知，對照組口譯過程中的停頓次數(shù)也呈近似正態(tài)分布。

口譯過程中產(chǎn)生的停頓次數(shù)的兩組數(shù)據(jù)為獨立樣本，并且均呈近似正態(tài)分布。因此，本研究采用獨立樣本T檢驗方法檢測兩組數(shù)據(jù)差異性，結(jié)果如下（參見表5-1 及表5-2）：

表5-1 停頓次數(shù)獨立樣本檢驗

表5-2 停頓次數(shù)獨立樣本檢驗

由表5-1可知，sig=0.007＜0.05,因此不滿足等方差，且sig 2-tailed=0.000＜0.05,因此可以得出結(jié)論，實驗組和對照組在口譯中的停頓次數(shù)差異顯著。

同樣對兩組準確傳遞信息量方面的數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，探究其差異性，結(jié)果同樣是sig=0.008＜0.05,不滿足等方差，且sig 2-tailed=0.000＜0.05,因此得出，實驗組和對照組在準確傳遞信息量方面差異顯著。

停頓次數(shù)方面，實驗組和對照組存在明顯差異，結(jié)合圖3顯示結(jié)果，實驗組學(xué)生譯員在口譯過程中的停頓次數(shù)比對照組明顯減少；準確傳遞信息的數(shù)量方面，實驗組和對照組亦存在顯著差異，結(jié)合圖4可知，實驗組學(xué)生譯員在準確傳遞信息的數(shù)量方面遠遠超過對照組?？梢?，經(jīng)過EAP篇章性句干訓(xùn)練的實驗組的口譯產(chǎn)出在質(zhì)量方面均高于未經(jīng)過語篇認知訓(xùn)練的對照組。該實驗結(jié)果證明了我們實驗之前所提出的兩個假設(shè)：語篇認知能力與口譯輸出能力具有關(guān)聯(lián)性，EAP篇章性句干的訓(xùn)練方法有助于提高學(xué)生譯員語篇認知能力，從而提高口譯輸出，該方法有助于學(xué)生口譯能力的發(fā)展，具有增效性。

四、結(jié)語

通過EAP語篇認知能力對口譯關(guān)聯(lián)增效性的實證研究，可以推測，盡管仍然存在學(xué)生譯員個體情感差異等方面的因素，EAP篇章性句干的閱讀訓(xùn)練方法能大大提升學(xué)生語篇認知能力，對口譯過程中SL（源語言）的正確理解，TL（目標語）的編碼存在關(guān)聯(lián)性以及預(yù)設(shè)功能。語篇認知能力的提升可以有效提高學(xué)生提取，分析，整合原語信息的速度以及譯入語編碼的準確性。EAP語篇認知能力的提升對于口譯的輸出具有關(guān)聯(lián)性，增效性和預(yù)設(shè)性。因此，提升學(xué)生EAP語篇認知能力可以有效提高其口譯水平，從而提高英語口譯教學(xué)成效。