王 慧

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410013）

行為主義心理學強調(diào)用客觀方法研究可以觀察的行為，心理學不應該研究意識，而應該研究行為，把行為與意識完全對立起來，不利于學生的全面發(fā)展。以行為主義課程觀做標準來考察現(xiàn)代的課堂教學，盡管行為主義存在諸多不足，然而在職業(yè)教育領(lǐng)域，行為主義理論卻具有經(jīng)久不衰、歷久彌新的價值。

1 行為主義理論流派

行為主義（behaviorism）是20 世紀初起源于美國的一個心理學流派，創(chuàng)始人為約翰·布魯?shù)滤埂とA生（John Broadus Watson）。行為主義心理學的發(fā)展，大致可分為三代：以華生為代表的早期行為主義認為人的行為和其它動物一樣，行為是可以觀察和控制的；以斯金納為代表的新行為主義認為學習是通過強化和反饋建立刺激與反應的聯(lián)結(jié)，從而使學習者產(chǎn)生預期的行為；以班杜拉為代表的新新行為主義強調(diào)行為與認知的結(jié)合，強調(diào)自我調(diào)節(jié)的作用，認為一切動作的學習是從觀察和模仿開始的?？傊袨橹髁x強調(diào)用客觀方法研究可以觀察的行為。

2 行為主義課程觀的基本觀點

2.1 “具體的”“可操作的”課程目標

行為主義的課程目標，簡稱“行為目標”，是以具體的、可操作的行為形式陳述的課程目標，是通過教學學習者以后能做什么的具體的表述。早期課程理論學者博比特（Bobitt）最早提出“行為目標”，他認為課程目標必須具體化、標準化。泰勒在其《課程與教學的基本原理》（1949）中系統(tǒng)發(fā)展了博比特和查特斯的“行為目標”理念，泰勒認為，課程目標應根據(jù)對社會生活的研究、對學生的研究、對學科的研究三種來源而得出。他強調(diào)行為目標的作用是有助于選擇學習經(jīng)驗并指導教學，應該用一種最有助于學習經(jīng)驗的選擇和教學過程的指導的方式來陳述目標[1]。

2.2 “單元教學”的課程內(nèi)容選編

斯金納設(shè)計的程序教學法有五個原則，一是小步子原則。小步子實際上就是循序漸進，由易到難的學習；二是積極反應原則。要給學生更多回答問題的機會，讓學生自己想辦法解決問題。三是及時強化原則。要及時對學生的表現(xiàn)給予反饋；四是自定步調(diào)原則。鼓勵學生以適宜自己的速度學習；五是低錯誤率原則。錯誤的行為會導致懲罰，懲罰對學生學習幫助不大，要降低學生犯錯誤的幾率。由此可以看出行為主義課程觀強調(diào)單元教學。

2.3 “以觀察、訓練、強化為主”的課程實施

行為主義學習理論認為，重復訓練可以鞏固學習者特定的行為反應，而且訓練量越大，行為反應就越趨向于迅速、準確。斯金納通過實驗，得出了“如果一個操作發(fā)生后，接著給予一個強化刺激，那么其強度就增加”的規(guī)律[2]。斯金納認為對某一個體的動作出現(xiàn)后及時給予強化，那么這個動作發(fā)生的概率會增加。班杜拉強調(diào)行為與認知的結(jié)合，他認為，凡事不必都經(jīng)過親身體驗，就能學到復雜的行為反應，認為一切動作的學習是從觀察和模仿開始的。由此可見，行為主義課程觀倡導在課程實施的過程中不斷觀察、練習、強化。

2.4 “目標參照”的課程評價

行為主義心理學理論倡導目標參照評價。相比于傳統(tǒng)的課程評價方式，目標參照評價是依據(jù)一定的教學目標，運用評價的方法對教學活動進行價值判斷的過程。目標參照評價是對照目標進行的，主要是對學生的學習結(jié)果、教師根據(jù)目標的導向教學，對未達標學生的診斷分析進行評價[3]。這種評價結(jié)果給教師與學生都提供了幫助，不僅為學生提供了反饋信息，還可以幫助教師改善教學質(zhì)量，體現(xiàn)了行為主義課程觀的基本觀點。

3 高職教育課堂教學的現(xiàn)狀調(diào)查

3.1 調(diào)查目的

本次調(diào)查的目的在于了解高職院校課堂教學的現(xiàn)狀，找出課堂教學中存在的問題，提出改進措施，以便進一步指導高職的課堂教學。

3.2 調(diào)查對象及方法

本研究中高職課堂教學的調(diào)查對象為濟南L高職學院的學生，筆者于2020 年1 月份采用問卷調(diào)查的形式，通過對高職課堂教學的思考以及查閱文獻，并結(jié)合專家的建議，設(shè)計了“高職課堂教學情況調(diào)查問卷”。

3.3 調(diào)查結(jié)果

調(diào)查結(jié)果顯示，高職課堂教學存在的主要問題如圖1 所示。

圖1 當前高職課堂教學存在的主要問題

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高職教育的課堂教學在教學目標、教學內(nèi)容、教學評價等方面都存在一些問題。

4 高職教育的課堂教學存在的問題

4.1 教學目標模糊

“在課堂教學過程中是否有明確的教學目標”的調(diào)查結(jié)果如圖2 所示。從圖2 可以看出，高職課堂教學過程中，78%的學生認為沒有明確的教學目標，只有22%的同學認為有明確的教學目標。教學目標是整個教學過程的起點，具有導向、激勵、評測等功能，在高職院校中許多教師還沒有充分認識到普通文化課與專業(yè)基礎(chǔ)課的作用和地位，課程目標沒有具體化、標準化，教學目標模糊，教師常常忽視教學目標，忽視了教學中哪些知識需要練習、鞏固、應用，哪些技能需要高職生掌握等問題，導致了教學的隨意性，教學內(nèi)容與目標相違背。從行為主義學習理論來看，在教學中應該把教學目標變得具體化、行為化，教學目標模糊會導致教學內(nèi)容選擇不當、教學方向錯誤、高職生的學習方向不明確等不良后果。

圖2 在課堂教學過程中是否有明確的教學目標

4.2 教學內(nèi)容處理的隨意

“對課程內(nèi)容是否感興趣”的調(diào)查結(jié)果如圖3 所示。從圖3 可以看出，44%的高職生對課程內(nèi)容不太感興趣，32%的高職生對課程內(nèi)容感到反感。在高職課堂教學中，由于沒有升學壓力，教師處理教材的自主性更強一些。有些教師按照自己一貫的教學方式和自己的講課習慣來教學，觀念陳舊，不夠創(chuàng)新，脫離教材，對教材內(nèi)容的把握不到位，對教學內(nèi)容處理的隨意，按自己的興趣隨意增加或減少教學內(nèi)容，缺乏實用性。沒有按照教學大綱或者課程標準來教學。從斯金納的“程序教學”的觀點來看，學習進程的步子要小，要循序漸進。高職生獲得知識、技能，以及行為表現(xiàn)都是教學內(nèi)容的一部分。

圖3 對課程內(nèi)容是否感興趣

4.3 教師“主導”變“主體”，忽略高職生的主體作用

“對高職課程的印象”的調(diào)查結(jié)果見圖4。從圖4 中可以看出，58%的高職生認為高職課堂是說教灌輸、被動學習，22%的高職生認為高職課程不重要。高職院校教學活動的基本形式就是課堂教學，在課堂教學中，教師占主導作用，教師往往注重在課堂上的知識的傳授和講解，忽視了學習者的主體作用[4]。高職院校近年來在“做中學”教學模式改革方面取得了一些進展，但以教師為中心的單向灌輸型教學仍占據(jù)著高職院校課堂教學的主導位置[5]。有些教師只關(guān)注自己的教學進度，沒有考慮高職生的學習情況。而大部分高職生基礎(chǔ)薄弱，知識接受能力相對較低，自信心不足，教師灌輸式的教學方式使學生處于被動，抑制了學生主體作用的發(fā)揮。高職生只能被動的接受知識，這樣不利于高職生培養(yǎng)發(fā)散思維和批判性思維。

圖4 對高職課程的印象

4.4 教學方法的“世襲”

“常見的課堂教學形式”的調(diào)查結(jié)果如圖5所示。從圖5 中可以看出92%的高職生常見的教學形式是照本宣科。高職院校有多種多樣的教學方法，但是大多數(shù)教師都慣用講授法，在教學方法的應用上大同小異，他們喜歡模仿自己認為優(yōu)秀的教師的教學方法、教學風格，甚至以他們?yōu)榘駱樱晃兜哪７率惯@些教師忽略了自己的個性，沒有形成自己的教學理念和風格體系。如果不根據(jù)高職生的需要選擇恰當?shù)慕虒W方法，沒有做到與時俱進，那么一成不變的教學方法提不起高職生學習的興致，吸引不了高職生的注意力，也達不到預期的課堂效果。

圖5 常見的課堂教學形式

4.5 教學評價形式單一

關(guān)于“教學評價形式”的調(diào)查結(jié)果見圖6。從圖6 可以看出，82%的高職生認為高職課堂教學的評價形式單一，科學專業(yè)的教學評價能夠幫助教師改善教學質(zhì)量。由于受技術(shù)條件限制，傳統(tǒng)的課堂教學不能自動采集師生課堂教學行為數(shù)據(jù)，教學評價大多是采取教師自身感官進行記錄和分析的形式，這種方式的主觀性較強，往往評價結(jié)果誤差較大。在當今“以人為本”和建設(shè)“雙一流”為主題的時代背景下，評價主體僅限于學校人員參與，對評價結(jié)果的指導大打折扣[6]。而對于高職生的評價多是終結(jié)性評價，以最終的期末考試成績作為評價結(jié)果。高職生的評教也只是為了完成任務。學校注重知識的評價，忽視行為的評價，評價形式單一。

圖6 教學評價形式是否單一

5 行為主義課程觀指導下課堂教學的優(yōu)化

5.1 知識傳授圍繞預設(shè)的目標進行

從行為主義學習理論來看，課堂教學過程中首先要制定明確的目標，知識傳授要圍繞預設(shè)的目標進行。在高職的課堂教學中，要以教學目標的設(shè)立為起點，并將目標細化，讓高職生明確學習任務。無論是科學知識，還是技術(shù)知識，都要以課程目標為導向，既有利于教師的教學，也有利于高職生的學習。然而，過于關(guān)注目標容易使教學失去節(jié)奏，導致只關(guān)注結(jié)果，不關(guān)注過程，忽視了教學的過程性。因此，高職院校要制定具體、清晰的目標，課堂教學活動要圍繞目標進行。

5.2 教學內(nèi)容由易到難，分小步子組成教學單元

根據(jù)行為主義課程觀，教學內(nèi)容要根據(jù)學生的可接受水平來選擇，如果一開始就選擇比較難的教學內(nèi)容，會使學生喪失學習興趣，自信心受挫。因此，在高職院校的課堂教學過程中，科學知識的傳授要由易到難，從簡單易懂的知識到復雜難理解的知識過度。在傳授技術(shù)知識時，要把知識按照邏輯順序分解為知識、知識點，然后組合成一套相互銜接的系統(tǒng)，讓高職生循序漸進的學習。為了讓高職生更好地掌握知識，在學習的過程中要及時強化，高職生做出正確的行為要給予鼓勵，錯誤的行為及時補救，以達到預期的目標。

5.3 課堂教學過程中注重高職生的訓練、強化

高職院校注重培養(yǎng)高職生的實際操作技能，從行為主義課程觀的基本觀點來看，對學生的某一行為進行強化，學習者的這一行為會越來越熟練。通過反復訓練可以強化學習者的行為，因此高職院校在課堂教學過程中要注重高職生的訓練，要讓高職生悉心觀察，從最開始簡單的觀察模仿，到能夠創(chuàng)造性的觀察模仿，直到高職生真正掌握新的技能。在行為主義心理學家看來，重復練習對聯(lián)結(jié)的形成十分必要。因此，在高職教學中，也有教師通過重復記憶、機械訓練、死記硬背等方式來建立高職生對一些知識的條件反射，給高職生造成壓力，使高職生身心疲憊，教學效果適得其反。

5.4 優(yōu)選教學知識，強化組織的職業(yè)特色

高職院?；A(chǔ)課具有內(nèi)容多、體系龐大等特點，如何在有限的課時條件下對教學內(nèi)容進行精、簡、實，是教學內(nèi)容改革重要的一環(huán)。通過創(chuàng)新改革，可以使高職生掌握精髓，用好精髓。

在教學實踐中，高職院校教學內(nèi)容改革的關(guān)鍵就在于內(nèi)容的選取及組織是否取得實效。高職院校教學內(nèi)容的選擇應該將其中需要的相關(guān)知識、高職生素養(yǎng)和能力等要求有機整合起來，選擇與高職生職業(yè)能力相關(guān)的、具有實用性的內(nèi)容，優(yōu)選教學內(nèi)容并且突出高職生的職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)。同時，教學內(nèi)容要精簡，教學組織要任務化，采取多種多樣的教學形式，比如競賽、體驗、游戲等，引導高職生帶著任務和問題學習，強化組織的職業(yè)特色。

5.5 循序漸進，關(guān)注高職生的個體差異

在課堂教學中要重視高職生的個體差異，不同個性的學生教學方法應有所區(qū)別。基于行為主義課程觀的教學來說，教師最滿意的高職生是記憶力超凡，過目不忘，這類高職生的學習能力較快，重復記憶知識的次數(shù)也少，然而高職生大多基礎(chǔ)薄弱，學習能力、學習習慣都有欠缺，需要反復記憶、強化才可以掌握新知識。因此面對不同類型的高職生，要關(guān)注其差異性，因材施教，面對成績較好的高職生，教師應該幫助他們明確具體的方向，幫助他們克服在學習中碰到的難題；面對成績較差的高職生，教師首先應該要尊重他們，不能戴有色眼鏡去看待高職生，教師應該選擇適合他們水平的問題適時提問，鼓勵他們積極作答，及時糾錯，循序漸進地幫助高職生樹立自信心。

6 結(jié)束語

基于行為主義課程觀的教學有其優(yōu)點和缺點，行為主義心理學家認為，學習是改變學習者行為的過程，是在外界刺激和獎賞懲罰的作用下，使學習者做出正確的反應，逐漸形成穩(wěn)定的行為方式。傳統(tǒng)的課程目標具有主觀性、模糊性，而行為主義課程觀使課程從目標到實施的各個環(huán)節(jié)都具有很大的可操作性，以客觀的方法研究學生的行為，制定明確的目標、循序漸近的教學程序。在高職課堂教學中有機的融入行為主義的觀點，對于課堂教學的目標、實施、評價都具有指導作用，能夠明顯的優(yōu)化課堂教學，提高教學質(zhì)量。盡管具有明顯的機械性，但是目前在高職院校的教學中還是可行的。